مناقشات برنامه‌ریزی آموزش عالی برای علوم اجتماعی در ایران

خلاصه بحث ارائه شدۀ مقصود فراستخواه در دومین کنگره ملی علوم انسانی

(پنل علوم انسانی، کارکردها و دستاوردها)

پنج شنبه 15 دیماه 90 – دانشگاه شهید بهشتی

بیان مسأله

برنامه‌ریزی آموزش عالی در ایران به دلیل ساختار مدیریتی نظام آموزش عالی وفقدان شایسته گرایی وحرفه گری در آن، مناقشه آمیز(پروبلماتیک) شده است ؛ خصوصا برای علوم اجتماعی. این سبب  شده  است که علوم اجتماعی در جامعه کنونی ایران وضعیت  بحث انگیزی پیدا بکند. اگر شما رویکرد کارکردگرایانه به علم داشته باشد( که به گمان بنده؛ سطحی ترین نگاه به علم است) با این بحث  مواجه هستید که علوم اجتماعی در ایران ناکارکرد وناکارامد شد‌ه‌اند‌، چون شیر بی یال ودم واشکم شد‌ه‌اند.به طریق اولی اگر از نگاه کارکرگرایانه عبور بکنید و علم را به مثابۀ زندگی ببینید‌، در اینصورت هم بحث این است که علوم اجتماعی در ایران از هستی وحیات ساقط شده است. یک علت این مسأله‌ها‌، وضعیت نامطلوب نظام برنامه‌ریزی آموزش عالی  علوم اجتماعی در ایران است.

در این بحث به پنج مورد از مناقشات برنامه‌ریزی آموزش عالی  علوم اجتماعی  در ایران اشاره می‌شود:

1.مناقشۀ الگوی سیاست‌گذاری

الگوی سیاستگذاری برای علوم اجتماعی بیش از اندازه سیاسی و یکجانبه گرایانه وهژمونیک وتحت تأثیر ایدئولوژی رسمی شده است. این  نوع الگوی سیاستگذاری آن هم  برای علم ودانشمندان و دانشگاهیان و متفکران ونهادهای خلق اندیشه ودانش‌، حقیقتا الگوی نامطلوبی است.

در  مباحث «علم خط مشی»[i] از انواع الگوهای سیاستگذاری بحث می‌شود ولی مطلوبترین الگویی که محل توجه محققان قرار گرفته است، الگوی «جستجوی رضایتبخش» از طریق شبکه اجتماعی وبا مشارکت همه ذی نفعان است. (هاولت و رامش، ترجمه منوریان و ابراهیم گلشنی، 1380)[ii]. خط مشی‌های نظام علمی  وسیاستهای مربوط به دانشگاه وعلوم واز جمله در بحث ما علوم اجتماعی  وقتی از مشروعیت وکارامدی واثربخشی لازم برخوردار خواهد شد که با مشارکت واقعی ونهادمند وحداکثری خود اصحاب علوم اجتماعی تنظیم واجرا وارزشیابی بشود. چرخة خط‌مشی[1] را با 5 حلقه‌، توصیف کرد‌ه‌اند: 1. دستورگذاری[2] 2. تنظیم خط‌مشی[3] یا «تصمیم‌سازی» 3. تصمیم‌گیری 4. اجرای خط‌مشی[4] 5. ارزشیابی (بوسو،1999)[iii]

درباره خط مشی‌های عمومی در جامعه ایران که علوم اجتماعی از آنها مستقیم یا غیر مستقیم تحت تأثیر قرار می‌گیرد این پرسش هست که در یکایک حلقه‌های پنجگانه تا چ‌ه‌اندازه اصحاب علوم  اجتماعی در آن واقعا مشارکت داده می‌شوند؟ آیا آنها چقدر در دستورگذاری و تنظیم خط مشی‌ها وتصمیم گیری‌ها وارزیابی عملکرد سیاستها  نقش مؤثر دارند؟ تصمیم‌های مربوط به محدود کردن علوم اجتماعی از ایدئولوژی گروه‌های نفوذی نشأت می‌گیرد  که نوعا علوم انسانی واجتماعی مدرن را یک تهدید به حساب می‌آورند و سیاستهایی تحت عنوان بومی سازی واسلامی سازی را برای این علوم با صرف بودجه‌های کلان دولتی  وضع واجرا می‌کنند. به نظر می‌رسد یک مناقشه در موضوع بحث  که تا کنون به صورت رضایتبخشی رفع ورجوع نشده است‌، همین باشد.

2.مناقشه الگوی برنامه‌ریزی

به طور کلی می‎توان برنامه‎ریزی را در سه الگوی زیر دسته‎بندی کرد: 1. برنامه‎ریزی اجباری، 2. برنامه‎ریزی ارشادی، 3. برنامه‎ریزی اطلاع‎رسانی. هرچه از الگوی اول به سمت الگوی سوم حرکت می‌کنیم روح برنامه‌ریزی از حالت قیمومت به مشارکت تغییر پیدا می‌کند.

از یکی دو دهه‎ آخر قرن بیستم، هم در عرصه‎ متون ومنابع  علمی و نظریات  و هم در عرصه الگوهای به کار گرفته شده در تجربه ی کشورها، تحوّلی مفهومی و ساختاری در برنامه‎ریزی به وجود آمده و در واقع ابر انگاره‎های (پارادایم‎های) برنامه‎ریزی دچار دگرگونی شده است. در پارادایم‎های جدید، لزوم برنامه‎ریزی از الگوی متمرکز به غیرمتمرکز و تعاملی و مشارکتی، از هدف‎گزینی‎های ایستا به جهتگیری‎های پویا، ازسیستم‎های بسته به باز انتقال یافته است. (فراستخواه،1388)[iv]‌.

وانگهی حرفه دانشگاهی‌، نوعی کسب وکار انتقادی است، وسرشت دانشگاه مستلزم الگوهای تعاملی و مشارکتی برنامه‌ریزی است و همه‌ی تحّولات مفهومی برنامه‌ریزی که به آن اشاره کردیم دردانشگاه وآموزش عالی، به‌صورت عمیق‌تری خود را نشان می‌داد وروشهای بورکراتیک دولتی نمی تواند الگوی مناسبی برای برنامه‌ریزی برای علوم اجتماعی باشد.

چافی، مدلهای برنامه‌ریزی استراتژی را به سه نوع دسته‌بندی می‌کند که عبارتند از: 1. خطی 2. انطباقی 3. تعبیری [v](Chaffee, 1985). اما نگاه رسمی در جامعه ما  به برنامه‌ریزی آموزش عالی برای علوم اجتماعی  نگاهی خطی (از دولت به دانشگاه واز ستاد به صف!) است وکمتر نگاه انطباقی وبندرت نگاه تعبیری به آن دیده می‌شود. برای برنامه‌ریزی علوم اجتماعی در درجه اول باید نگرشها ودیدگاه‌ها ونظر حرفه ای‌ها ومتخصصین وتعابیر وتفاسیر اصحاب علوم اجتماعی در مدنظر قرار بگیرد که چنین نیست‌. این مسأله به میان آمده است که برنامه‌های مختلف آموزش عالی بیشتر حالت بخشنامه دولتی دارد واز بالا به پایین واز تشکیلاتهای دیوانسالار  صادر می‌شود وقرار داد وبرساختۀ خود اصحاب علوم اجتماعی نیست وانجمنهای علمی وتخصصی آنها ودانشگاهیان در آن مشارکت مؤثری ندارند. این دومین مناقش‌ه‌ای است که درباب برنامه‌ریزی علوم اجتماعی در ایران حل نشده مانده است.

3.مناقشه نسبت برنامه با زندگی دانش جتماعی

در متون ومنابع علمی از «چرخۀ حیات دانش » بحث شده است(برای تفصیل بنگرید به فراستخواه، 1383)[vi]. این برنامه‌های ملی است که باید محیط پشتیبان وزمینۀ مناسبی برای زندگی دانش فراهم بیاورد. اما برای علوم اجتماعی همۀ حلقه‌های زیست اجتماعی دانش دشوار و پرابتلا شده است. این بحث هست که محققان علوم اجتماعی از حیث دسترسی به اطلاعات وسایتها با انواع محدودیتها رو به رو می‌شوند. از جهت آزادی علمی برای تحقیق  وتولید دانش با موانعی مواجه هستند. همینطور انتشار ومبادله وترویج نتایج ونظریات علوم اجتماعی‌، آموزش علوم اجتماعی در کلاسهای درسی‌، وتبدیل یافته‌های علمی به سیاستهای اجتماعی بحث انگیز شده است.

چرا علوم اجتماعی در ایران متناسب با  زمینه‌ها و مسائل این سرزمین توسعه پیدا نکرده است محققان به این نتیجه رسید‌ه‌اند که علت اصلی بیش از اینکه‌، امتناع اندیش‌ه‌ای باشد، از اینجا نشأت می‌گیرد که علوم اجتماعی در ایران چندان مصرف وتقاضای جدی ندارد. یعنی اصولا با ساختارها وشرایطی که ما داریم گویا چندان نیازی برای توجه علمی به «امر اجتماعی»[vii]  حداقل در سطح رسمی ودولتی احساس نمی شود وبدون دانش تخصصی وعلمی ِ علوم اجتماعی، تصمیمات گرفته می‌شود.

اگر در غرب علوم اجتماعی توسعه یافته است فقط نتیجۀ عقلانیت وسوژگی وتفکر  نیست بلکه ساخت دولت وادارۀ جامعه نیز به نوبه خود  در آنجا عملا توجه به امر اجتماعی را ایجاب می‌کند‌. به بیان دیگر،  رشد معرفت اجتماعی نتیجۀ نوعی مادیت اجتماعی خاصی است که در آنجا توسعه پیدا می‌کند‌.

4.مناقشه نسبت برنامه با علایق شناختی اصحاب علوم اجتماعی

علایق شناختی اصحاب دانش دارای سطوح متعددی است.یکی از دسته بندی‌های مشهور از‌هابرماس است که سه سطح علایق شناختی را توصیف کرده است:1.فنی،2.ارتباطی و3. انتقادی.

برمبنای این دسته بندی، اصحاب علوم اجتماعی علاوه برعلاقه ی شناخت فنی و تکنیکی‌، علاقه‌های شناختی از نوع ارتباطی وبیانی وتفسیری دارند و می‌خواهند به تفسیر وتعبیر و تعامل با دیگران بپردازد وافزون براین‌، علاقه شناخت انتقادی درجهت  رهاسازی[viii] نیز دارند و ازاین طریق
می خواهند به نقد مفروضات، نقدایدئولوژی و نقد سنتهای متداول و مرسوم مبادرت بورزند. زیست جهان دانش ازاین علایق شناختی سرچشمه می‌گیرد وبا آنها زنده است‌.

بنابراین، از برنامه‌های آموزش عالی برای علوم اجتماعی انتظار می‌رود که زمینه‌های مساعدی برای  رشد این سه سطح علایق شناختی را فراهم بیاورد. این درحالی است که به نظر می‌رسد سیستم‌های رسمی‌، به جای تعامل مثبت با زیست جهان دانش اجتماعی‌، بیشتر میل به استعمار آن دارند.

برنامه‌ها وفرایندها ورویه‌های رسمی، حداکثر این است که به علایق شناختی  فنی وابزاری اصحاب علوم اجتماعی روی خوش نشان می‌دهند وچون نوبت به  سطوح ژرفتر علایق شناختی  یعنی کنش ارتباطی وتفسیر وتعامل و انتقاد  می‌رسد‌، سیستمها ورویه‌های رسمی با آن مأنوس نیستند‌.

این سبب چیزی شده است که بنده از آن به عنوان فرایند «جذب متمایز»  تعبیر می‌کنم. به عبارت دیگر تنها برخی از اصحاب علوم اجتماعی که به علایق شناختی از نوع فنی وابزاری قناعت می‌کنند می‌توانند جذب سیستم‌های رسمی بشوند‌، ارتقا پیدا بکنند و انتشارات وپروژه ودرس وزمینۀ کاری به دست بیاورند. اما آن بخش از  اصحاب علوم اجتماعی که نمی توانند علایق شناختی  ارتباطی وتفسیری وتعاملی و انتقادی ورهاساز خود را فروبخورند، تبدیل به حاشیه و حتی حذف می‌شوند وباید در انتظار بازنشستگی، مشکلات وموانع چاپ مقالات و کتب خویش وسایر مخاطرات باشند.

5. مناقشه دولت‌، علوم اجتماعی و جهان اجتماعی

سرانجام باید به مناقشاتی اشاره کنم که بر سر نقش برنامه برای ایجاد پلتفرم مطلوبی جهت تعامل دولت‌، علوم اجتماعی و جهان اجتماعی وجود دارد. در اینجا از چند الگو یاد می‌شود( برای تفصیل بحث بنگرید به فراستخواه،1389)[ix].

الگوی نخست‌، مدل فشار دانش وکشش تقاضاست‌. علوم اجتماعی‌، وقتی توسعه می‌یابند که امر اجتماعی محل توجه ساختاری ونهادی قرار بگیرد‌.در این صورت است که جهان اجتماعی شامل دولت وجامعه ونهادهای دیگر متقاضی دانش اجتماعی می‌شوند، مثلا نظر سنجی وافکار عمومی برای دولت اهمیت پیدا می‌کند‌، بررسی علمی آسیبهای اجتماعی محل توجه قرار می‌گیرد ومانند آن. در این صورت به اصحاب علوم اجتماعی وبه دانشگاهیان مراجعه می‌شود(این،  کشش تقاضاست). از سوی دیگر وجود آزادی علمی واستقلال دانشگاه ومدیریت شایستۀ  علمی و حرف‌ه‌ای در دانشگاه‌ها سبب می‌شود که آنها نیز با طرح مسأله‌ها وتولید فکر ومقاله وکتاب وگفتمان، بر نهادهای اجتماعی جریانی پرفشار از معنا واطلاعات ودانش  روانه می‌سازند(این‌، فشار دانش است). مجموع این رانش وکشش سبب تعامل خلاق میان علوم اجتماعی وجهان اجتماعی می‌شود که در جامعه ما به این صورت نیست.

مدل دوم مبتنی بر تئوری نئوکلاسیک است و کشورهای توسعه یافته مدتها براساس آن عمل کردند، هرچند به نوبۀ خود به دلیل مسیر خطی از دولت به بقیه نهادها مورد نقد هم قرار گرقت ومحدودیتهایش مورد بحث واقع شد. برمبنای این مدل، دولت وظیفۀ مهمی برای حمایت از نظام علمی دارد وسیاستها وبرنامه‌هایش در همین جهت سامان داده می‌شود. دولت با این حمایتها اسباب تعامل میان دانش اجتماعی وجهان اجتماعی را تسهیل می‌کند. چیزی که در جامعه ما به دلیل ناکارامدی سیاستها بحث انگیز شده است. حلقه مفقوده میان علم اجتماعی وعمل اجتماعی از اینجا ناشی می‌شود.

مدل  سوم برای رفع محدودیتهای تئوری نوکلاسیک به میان آمد و مبتنی بر تئوری تحولی است ودر آن  دولت تعاملات حمایتی  دو جانبه  با جامعه وآموزش عالی(در بحث ما علوم اجتماعی)دارد و پلتفرم مناسبی برای تحول وتغییر در همسویی فعال با تحولات محیط جهانی وملی فراهم می‌آورد. این منوط به آن است که سیاستهای دولت وساختار دولت، نه محافظه کار بلکه تحول خواه ومعطوف به تغییر وپویایی باشد.

مدل چهارم براساس الگوی نظام ملی نوآوری توسعه یافته است ومطابق آن دولت پشتیبانی می‌کند تا تعاملات علوم اجتماعی با جهان اجتماعی از طریق نهادهای واسطی مانند انجمنها ومراکز رشد وشهرکهای علمی  تسهیل بشود‌. این امر بایسته‌های فرهنگی‌، حقوقی‌، اقتصادی وزیر ساختی دارد که دولت باید نقش حمایتی وبسترسازی در این خصوص ایفا بکند. نمونه اش فراهم آمدن پهنای باند کافی برای کاربری اینترنت ونیز تضمین جریان آزاد مبادله اطلاعات است.

سرانجام مدل پنجم‌، الگوی  همکاری سه جانبۀ دولت، دانشگاه و جهان کار وزندگی است‌.چگونه علوم اجتماعی در ایران می‌تواند توسعه پیدا بکند؟ وقتی که با جهان اجتماعی ومسائل واقعی توسعۀ جامعه ودنیای کار وخدمات مرتبط بشود واین منوط به آن است که ساختار اقتصاد وزندگی در جامعه،  مبتنی بر دانایی باشد‌. اقتصاد سنتی  آن هم  مبتنی بر فروش نفت و رانت‌ها اصولا نیازی به علوم اجتماعی پویا ندارد.

وقتی که همه تصمیم گیری‌ها ومشاغل وفرایندها وساختارها‌، بخواهند  دانش بنیان بشوند طبیعی است که همه جا به دانش  اجتماعی ودانش آموختگان اجتماعی نیاز خواهیم داشت. اما این نیز به نوبۀ خود مستلزم آن است که ساخت دولت، ساختی مدرن ومبتنی بر دانش باشد وهمچنین دانشگاه‌ها نیز بتوانند با استقلال کامل دست به تغییر شیوه‌های آموزشی وکارکردهای پژوهشی خود بزنند واز سبک یک دانش به سبک دو دانش  عبور بکنند که در آن میان رشته گرایی هست ودانش به زمینه‌های واقعی اجتماعی حساس است، کارافرینی هست و… اکنون این پرسش وجود دارد که آیا برنامه‌ریزی برای علوم اجتماعی توانسته است این مدلها را به اجرا درآورد؟پاسخ محل مناقشه وبحث انگیز است.

[1]. Policy cycle

[2]. Agenda Setting

[3]. Policy Formation

[4]. Policy Implementation

[i] Policy science

[ii]‌هاولت، مایکل و ام رامِش (1380) مطالعة خط‌مشی عمومی. عباس منوریان و ابراهیم گلشنی. سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور. مرکز آموزش مدیریت دولتی.

[iii] Bosso Christopher J. (1999) The Practice and study of Policy Formation. Northeastern University, Boston. Massachusetts.

[iv]  علم و آموزش عالی در ایران؛ آنچه باید باشد و نیست(این کتاب با وجود تحویل ناشر به وزارت ارشاد  و پس از گذشت دو سال هنوز موفق به اخذ مجوز نشده است)

[v] Chaffee, Ellen Earle. 1985. Three Models of strategy.Academy of Management Review.Vol.10, No. 1. 89 – 98.

[vi] فراستخواه، مقصود؛ دانشگاه در موج سوم: یادگیری برای عبور از بحران؛ فصلنامه علم و آینده، سال سوم، شماره 9، تابستان 1383

[vii] The Social

[viii] Emancipatory

[ix]   فراستخواه، مقصود‌،بررسی الگوی تعاملات آموزش عالی و دانشگاه  با سایر نظامهای تولید وخدمات؛ فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی،ش57،1389