دانشگاه بدون اختیارات معرفت‌شناختی

متن ویراسته و تحریریافته سخنرانی مقصود فراستخواه در پنل تخصصی «جمعیت توسعۀ علمی ایران»

هفته‌نامه آسمان

ش 104، 29 بهمن 90، صص 16-17

تقلیل دادن دانشگاه به چیزی دیگر در ایران

«دانشگاه داشتن» در جامعۀ ما  از ابتدا پروبلماتیک بود وسپس پروبلماتیک تر هم شد. دانشگاه، یک  ساختمان  نیست . پس ِ پشت دانشگاه؛ یک تاریخ، یک نوع مناسبات وفرهنگ، وضعیتی از زیست اجتماعی، و طرز خاصی از سبک زندگی وجود دارد. دانشگاه‌‌‌ها در جوامع غربی ، در متن شهرنشینی مدرن پدید آمدند .

اگر بخواهیم چیزی را در غرب نشان بدهیم که دانشگاه رویش ایستاده است، آن؛ مفهوم«خرد خود بنیاد» است. تأسیس دانشگاه مدرن به معنای نهادینه شدن «عقلانیت خودگردان آدمی» است . مراد از خردورزی خود بنیاد این است که انسان با استقلال کامل، عقلانیت بورزد و تعهد ذهنی اش فقط به نتایج غیر قابل پیش بینی این عقلانیت باشد. نه تعهد به چیز دیگر. هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­جویی بکند.

علم ورزی بارزترین نمونۀ این عقلانیت جدید است که روشهایی معین دارد با  نتایج نا معین. یافته‌های علمی دست خود پژوهشگر نیز نیست. علم ورزی،  فرایندی از جستجوی آزاد و روشمند است که  نتایج آن،  موکول به پسند جامعه نیست. سرکشی‌‌‌های اکتشاف علمی نمی تواند تابعی از  چارچوبهای عقیدتی ، مذهبی، ایدئولوژیک و خواست قدرت بشود. یافتۀ علمی  ممکن است حتی با  مشهورات فرهنگ موجود جامعه مخالف  باشد. نتایج معرفت علمی امکان دارد برخلاف خواسته وپسند ارباب  قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد.

دانشگاه نشان‌‌‌ه‌ای از ظهور بشریت جدید در ضلع غربی این سیاره  است. البته که این عقلانیت، از آسمان و بگزاف نیفتاد بلکه در متن تجربه مدرنیته رویید وبالید. این تجربه نیز به تعبیر مارشال برمن، ریشه در بسط شهر  نشینی مدرن داشت که مناسبات تولیدش متفاوت با مناسبات روستایی و ایلی بود. ترکیب پایگاه‌ها و طبقات جدید اجتماعی در آن سبب شکل گیری میدان تاز‌‌‌ه‌ای از نیروها وگروه‌‌‌های اجتماعی جدید  شده بود.

در این شرایط زیست نوین  است که سبک زندگی و اسلوب اندیشیدن عوض‌‌ می‌شود و انسان در مقام سوژه متولد می‌شود. در شهر‌‌‌های جدید بود که  حسّ سوژگی به بشر دست داد. انسان در جای  فاعل شناسا و کارگزار عالم، تمام قد ایستاد . انسانی که هم مسئول شناختن عالم است و هم مسئول دگرگون ساختن عالم.

این چنین است که « نظام جدید دانایی» متفاوت با نظام سنتی دانایی توسعه پیدا‌‌ می‌کند . نظام نوین دانایی ،  ریشه در تفکر روشنگری داشت که کانت از آن «دلیری بشر برای دانستن» تعبیر کرد. دانایی از نوع «اول شخص»،  نشانۀ  بلوغ انسان در غرب بود. این نظام جدید  دانایی از رهگذر گسست‌‌‌های مهم جامعه شناختی وانسان شناختی ومعرفت شناختی ، حاصل آمده بود و  شکل تخصصی وحرف‌‌‌ه‌ای آن در دانشگاه نهادینه‌‌ می‌شد که نماینده اش موجودیتی  به نام «انسان دانشگاهی»[i]بود. انسانی که دانایی نوین تولید‌‌ می‌کرد؛ با پژوهش، دانایی نوین انتقال‌‌ می‌داد؛ با آموزش و یاددهی،  این دانایی جدید را ترویج واشاعه‌‌ می‌کرد؛ با مقاله وکتاب وسمینار وصورتهای دیگر اجتماعات وارتباطات، وآن  را به خدمات و مشاوره‌‌‌های تخصصی تبدیل‌‌ می‌کرد؛ در جهان کار وتولید،  ونهایتا واز همه مهمتر ، انسان دانشگاهی بود که پروژۀ آگاهی نوین را به حوزۀ عمومی گسیل‌‌ می‌داشت؛   با کار روشنفکرانه ، با تولید معنا ،  با بسط امر نمادین و با نقد وروشنگری اجتماعی. دانشگاه‌‌‌ها بدین منوال بود که  از قرن 19 در جوامع غربی توسعه یافتند. پیشرفت کار دلیل آوری علمی و تفکر دانشگاهی نیازمند شرایط اجتماعی خاصی بود.[ii]

مسأله این است که در جوامعی مانند ایران،  این فرایند اتفاق نیفتاد. به تاریخچۀ دانشگاه تهران بنگرید. ما دانشگاه را از آن سوی آبها سفارش کردیم و  خریدیم. می‌شود گفت دانشگاه را وارد کردیم و ساختمانی به نام دانشگاه ساختیم بدون اینکه به تجربۀ مدرنیته و حس سوژگی مثل اروپایی‌‌‌ها مبتلا بشویم. آن، درد عقلانیتی بوده است که مپرس. اما در اینجا بیشتر ادا واطوارش باب شد.

در ایران به جای پروسۀ مدرنیته، پروژۀ مدرنیزاسیون به میان آمد. آن هم  از بالا و از  نوع دولتی ِ معیوبش. گفته شد که دانشگاه غربی در متن شهر نشینی جدید توسعه یافت. اما چند سال پس از تأسیس دانشگاه تهران یعنی در سال 1320، بیش از  50%  مناسبات  ما از نوع ارباب رعیتی ِ روستایی بود، فقر عمومی خصوصاً در میان ایلات و روستاییان سیطره داشت و  با سیاستهای اسکان اجباری ایلات، بیش از 70 درصد جمعیت کشور، رسما  در روستا زندگی‌‌ می‌کرد شهرهایمان نیز بیشتر درصورت، شهر بودند ودر سیرت، چندان تفاوتی نداشتند.

طبقه متوسط جدید شهری بغایت ضعیف وزیر پاهایش خالی بود. چیزی که از بالا گسترش‌‌ می‌یافت دیوانسالاری دولت و دستگاه ارتش او بود با  90 هزار کارمند و 126 هزار پرسنل تمام وقت نظامی. 80 درصد مردم ایران به صورت جمعیت  غیرشهری و نیز فقرای حاشیه‌نشین شهری به ندرت می‌توانستند از امکانات ابتدایی آموزشی و نعمت سواد برخوردار بشوند. بازار سنتی و سرمایه‌داری مالی سنتی ما نیز به سبب ضعف‌های مزمن تاریخی خود، توان کارگزاری اقتصاد جدید صنعتی و تولیدی متناسب با دانایی نوین را نداشت.

دانشگاه تهران در چنین شرایط ضعیف و  آسیب پذیر اجتماعی بود که در درون دولت به وجود آمد؛ آن هم به اصرار و تمنای روشنفکران اندرونی وحواشی قدرت. وقتی به صورت مذاکرات هیأت دولت با حضور رضاشاه که  لایحه دانشگاه در آن طرح شد، مراجعه‌‌ می‌کنیم‌‌ می‌بینیم که  حکمت ( وزیر معارف) از «آبادی تهران و عظمت ابنیه و عمارات و قصور زیبای جدید»‌‌ می‌گوید و‌‌ می‌افزاید  «ولی نقصی دارد که این است که این شهر هنوز عمارت مخصوصی ندارد که به آن اونیورسیته می‌گویند و حیف است که این شهر نوین از همه بلاد بزرگ عالم از این حیث عقب باشد»[iii]‌‌ می‌بینید که از دانشگاه ، یک ساختمان تعبیر شده است.

بر روی این زیر ساختهای ضعیف بود که  نخبه‌‌‌هایی مانند اقبال آشتیانی، حسابی، فروزانفر، رضا زاده شفق، سیاسی، علی نقی وزیری، غلامحسین رهنما، رشید یاسمی، فاضل تونی، سیدکاظم عصار در ساختمانی به نام  دانشگاه تهران تقلا‌‌ می‌کردند. آن هم در شرایطی که پروژۀ نوسازی دولتی دچار خودکامگی هم شد ودانشگاه ودانشگاهیان  نیز از آن در امان نبودند .  در دهه اول دوره حکومت رضا شاه،   496 عنوان نشریه (روزنامه و مجله و…) وجود داشت که با روند توقیف و تعطیلی، در دهه دوم به  99 عنوان رسید[iv] .

گذشته از این،  شکاف عظیمی میان وضع جامعه وعامۀ مردم با معدودی روشنفکر وجود داشت. این قشر قلیل نخبگان جدید  بودند که از دورۀ مشروطه به تجربۀ زیست مدرن شهری  وبه دانشگاهش چشم دوختند ومنادی برپایی  آن در جامعه خود شدند. اما چنانکه پیشتر ذکر شد ،تجربۀ مدرنیته  در ایران بسادگی پیش نرفت.

گفته شد که از خصوصیتهای  «انسان دانشگاهی» یکی نیز کار روشنفکری و بسط «امر نمادین» بود. روشنفکران «امر نمادین» را  همچون برابر نهادی در مقابل «امر واقع» به میان‌‌ می‌آوردند. «دولت مدرن» نیز امر نمادینی بود که روشنفکران ما در این سرزمین طرح آن را درانداختند.

امر واقع جامعۀ ما همان بود ک‌‌‌ه‌اندکی پیش ذکر شد(همان ساخت روستایی، فقر، نا آگاهی،استبداد- خویی، تعصبات و….). امر نمادین دولت مدرن، در یک چنین بنیانهای سست افکنده‌‌ می‌شد.  چنین بود که  ایدۀ دولت مدرن ، همان دولتی  که روشنفکران  او  را  به ایجاد دانشگاه تحریض‌‌ می‌کردند ، در بافت وزمینۀ ایرانی و در کمترین زمان،  به امر واقعی مقتدر خودکام‌‌‌ه‌ای بدل شد واز جمله به خود دانشگاه نیز سای‌‌‌ه‌انداخت و به جان روشنفکران نیز درافتاد. امر نمادین دولت مدرن، در ایران به همان امر واقعی ریشه دار تاریخی ما باز‌‌ می‌گشت، دانشگاه را‌‌ می‌خواست اما در حد ابزار نوسازی آمرانۀ دولتی .  دانشگاه را به ابواب جمعی کارشناسی و بازوی اجرایی نوسازی دولتی تقلیل‌‌ می‌داد و  کار روشنفکرانه ونقد وروشنگری او را بر نمی تافت.

یک بار دیگر در دورۀ معاصر خویش تأمل بکنیم . در دورۀ مشروطه، روشنفکران امر نمادین قانون را برای کنترل دولت بسط داده بودند.  ولی دیدند که امر واقعی دولت،  این امر نمادین قانون را بلعید و بر دانشگاه ودانشگاهیان  نیز تفوّق جست. این بار، روشنفکران سراسیمه شدند و امر نمادین« انقلاب»را به گفتمان آوردند. اما انقلاب نیز ، در بافت وزمینۀ جامعۀ ما به «امری واقعی» تبدیل شد. امری که قبل از هرچیز با دانشگاه مسأله داشت وتکلیف آن را‌‌ می‌خواست یکسره بکند وکرد (انقلاب فرهنگی و مابقی قضایا ). بدین ترتیب‌‌ می‌بینیم که پروژۀ آگاهی جدید و پروژۀ انسان دانشگاهی در ایران پیوسته بحث انگیز وپرمناقشه شده است از دوره مشروطه تا انقلاب.

دانشگاه در غرب حداقل از مناقشاتی در این سطح برکنار وفارغ البال بود وبرای همین  است که نوعی توسعۀ نسبتا پایدار دانشگاه در قرن 19 و20 اتفاق افتاد. البته که دانشگاه در غرب نیز بدون مشکل نیود اما مشکلاتش در این سطح بسیار نازل جامعۀ ما نبود. بحرانهایی که دانشگاه‌‌‌های مدرن  غربی با آن رو به رو‌‌ می‌شدند، در سطحی بالاتربود .محققان در دهۀ 60 به بعد در این باب تحقیقات وتأملاتی انجام داد‌‌‌ه‌اند، نمونه اش بررسی ِ «پیش آگاهانۀ» بوردیو درباب سای‌‌‌ه‌انداز شدن الگوهای اقتصادی بر فعالیتهای آکادمیک است[v].

همینطور بوردیو به همراه پسرون و سنت مارتین در خصوص  مشکلات درس خواندن مهاجران یا مسافرانی در اروپا تحقیق کرد‌‌‌ه‌اند که فضای قوم مداری اروپایی  موجود در کلاس آنها را متضرر‌‌ می‌کرد و  فاصله‌‌‌های زبانی  که دانشجویان قومیتهای زبانی دیگر در دانشگاه‌‌‌های فرانسه با استادان واجد اقتدار و کاریزمای حرف‌‌‌ه‌ای  خود داشتند   ، به جریان رشد یادگیری آنها لطمه‌‌ می‌زد ونوعی پنهان از  نابرابری سرمایه‌‌‌های فرهنگی بر کلاس سایه ‌‌ می‌انداخت [vi]

اما در ایران، اصل و فلسفۀ وجودی دانشگاه بود که محل مناقشه واقع‌‌ می‌شد . در بهترین شرایط ، شاهد میلی نهادینه شده  وبلکه اصرار بر «تقلیل دادن دانشگاه  به چیزی دیگر » بودیم. همانطور که مدرنیزاسیون  خواسته‌‌ می‌شد بدون مدرنیته، وشهر  خواسته‌‌ می‌شد  بدون محتوای گفتمانی آن؛ دانشگاه نیز بدون محتوای انتقادی آن خواسته‌‌ می‌شد.

این «تقلیل گرایی‌‌‌های نهادینه شده» در ایران به  فروکاستن مفاهیم وکلمات وکارکردها اصرار داشت. منحصر به دانشگاه نیز نبود. همبستگی اجتماعی به نوع مکانیکی آن تقلیل داده‌‌ می‌شد ، فرهنگ وهمه چیز دیگر به نوع مهندسی شدۀ آن فروکاسته‌‌ می‌شد، همینطور هم ، درآمد ملی به دریافتی‌‌‌ها وجیره‌‌‌های مردم، خلاقیت فنی به شبه تکنولوژی خصوصا از نوع پروپاگاندای دولتی آن، و مغز افزار به سخت افزار تقلیل داده‌‌ می‌شد. محتوای انتقادی دانشگاه  هم به  ظاهر ابزاری آن درحدّ بازوی اجرایی قدرت تحویل‌‌ می‌شد ، همانطور که علایق شناختی گستردۀ ارتباطی وانتقادی در دانشگاه  به شناخت صرفا تکنیکی وابزاری تقلیل‌‌ می‌یافت، سرکشی‌‌‌های نامتعین علم ورزی به علم اهلی شد‌‌‌ه‌ای  تحت عنوان گمراه کنندۀ علم بومی فروکاسته‌‌ می‌شد.

دانشگاه به ساختمان،و سرانجام «انسان دانشگاهی» به آدم سازمانی تقلیل داده‌‌ می‌شد. نگاهی کارخان‌‌‌ه‌ای به دانشگاه خواسته‌‌ می‌شد که در آن مجموعۀ شرایط وسیاستها وفضاها ، دانشگاهیان را به فعالیت سازمانی سربه زیر سوق‌‌ می‌دهد:  انجام وظایف صوری،  تدریس فرمالیستی واحدهای درسی،  اجرای پروژه برای سازمانها وشرکتها،  مدیریت اداری گونۀ پایان نامه‌‌‌ها ، را‌‌‌ه‌اندازی یا شرکت در سمینارها،  دست وپا  کردن مقالات به هر صورت ممکن و سپس لابیگری برای چاپ آنها در طوایف مطبوعاتی و آنگاه تکمیل فرمها برای ارتقا وافزایش مواجب و…

میدان دانشگاهی کجای توپولوژی میدانهای اجتماعی ما مانند میدان سیاست وایدئولوژی ورانت گردانی قرار دارد؟ اگر برخی  میدانهای دیگر  بر این میدان علمی  چنگ انداخته باشند،  سخن از توسعۀ دانشگاه و  انسان دانشگاهی بیهوده‌‌ می‌نماید.

مهم ترین سرمایۀ نمادین انسان دانشگاهی  این است که او صلاحیت دارد  عالم وآدم را توضیح بدهد واین مستلزم «اختیارات معرفت شناختی» اوست. کمتر دیکتاتوری در جهان‌‌ می‌توان پیدا کرد که این اختیار را از دانشگاهیان سلب بکند. دیکتاتورها، دانشگاهیان را از حیث سیاسی محدود‌‌ می‌کنند ولی به ندرت‌‌ می‌گویند که دانشمندان ومتفکران اختیار تفسیر جهان و توضیح امور را ندارند. این تفاوت مهم میان اقتدار خواهی و تمامی خواهی است.  کمتر پیش‌‌ می‌آید که نظامی اقتدارگرا، علوم انسانی واجتماعی را به رسمیت نشناسد، پس او نیز اختیارات معرفت شناختی  انسان دانشگاهی رامی پذیرد وبا او فقط ملاحظات سیاسی دارد که هرچقدر هم  سنگین باشد درحدّ انکار اختیارات معرفت شناختی انسان دانشگاهی نیست.

برای اینکه  انسان دانشگاهی  بتواند اختیارات معرفتی خود را برای توضیح عالم وآدم بسط بدهد ، نیاز به به رسمیت شناخته شدن  گفتمان  علمی هست  که  در جامعه ما بویژه در علوم انسانی واجتماعی، محل مناقشه قرار گرفته است.

میدان علمی، بنابه سرشت اکتشافی ومعرفت شناختی خود، میدانی خود آیین است. نمی شود برای دانشگاهیان از پیش،  تکلیف حقیقت تعیین بشود و آنگاه از میدان علم سخن به میان بیاید. «اینکه امور چگون‌‌‌ه‌اند؟» منوط  ومربوط به میدان دانایی وپروژۀ آگاهی است،  هرپروژ‌‌‌ه‌ای که از بیرون میدان علم، حکمی پیشین بر علم مقرر‌‌ می‌کند، موجودیت این میدان را نادیده‌‌ می‌گیرد. همانطور که کانت گفته است دانش، در حکم  پارلمانی است که  سرلوح آیین نامۀ  آن ضرورت وجود  چیزی است که او « آزادی  برای  آزمودن[1] » تعبیر کرده است[vii] .

این چنین، ما چند ده‌‌‌ه‌ای است واجد ساختمان دانشگاه شده ایم ، به  تکثیر آن پرداخته ایم ، هرجا  حتی ساختمانهای مسکونی را  به ساختمانهای آموزشی مبدل کرده ایم، اما هنوز طرح انسان دانشگاهی در اینجا ناتمام است.

[1] The freedom to examine and to object

[i] برای نمون‌‌‌ه‌ای مثال زدنی از تحقیق درباب «انسان دانشگاهی»،بنگرید به :

Bourdieu Pierre (2003)Homo Academicus.UK: polity.

[ii] برای نمونه بنگرید به :

Bourdieu Pierre (1999) ‘The Specificity of the Scientific Field and the Social Conditions of the Progress of Reason. Social Science Information 14:19-47. (Excerpted and reprinted in M. Biagioli (ed.) Science Studies Reader (London: Routledge), 31-50.

[iii] راهنمای دانشگاه تهران،17 :1345، برای تفصیل بیشتر بنگرید به:

فراستخواه،1387، سرگذشت وسوانح دانشگاه در ایران. تهران: انتشارات رسا.

[iv] برای تفصیل روند مطبوعات در آن دوره  بنگرید به : برزین، مسعود (1370) تجزیه و تحلیل آماری مطبوعات ایران، 1357 – 1215 ش. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه‌ها.

[v]  باز بنگرید به مأخذ ارجاعی دوم : (31-50 Bourdieu,1999:  )

[vi]  بنگرید به :

Bourdieu, P.,  J. Passeron, & M. de Saint Martin (Eds.), (  1994) Academic discourse: Linguistic  misunderstanding and professorial power . R. Teese, Trans. Stanford,CA: Stanford University Press. (Original work published 1965). pp6-8

[vii]  بنگرید به مأخذ اول  : (  : 62-63 Bourdieu,2003)