دانشگاه‌ها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات

متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه، تابستان 90

در بحث حاضر مطالبی درباب وضعیت دانشگاه در شرایط مابعد مدرن را با شما همکاران علمی و محققان و دانشگاهیان و دانشجویان گرامی در میان می‌گذارم .

به امید حق مقدمه‌ای  باشد برای اندیشه‌های میان ذهنی و بحث و گفتگو.

نظریه‌های دانشگاه مدرن

دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرد. از کسانی که درباب  دانشگاه مُدرن نظریه پردازی کرده­اند،‌ می‌توان به کانت (1799)اشاره کرد. در ورودی قرن نوزده، یعنی درست حد فاصل دوسدۀ نوزده و هیجده، کانت کتاب «تعارض میان دانشکده‌های فرودست و فرادست» را به دست داد. از نظر کانت، دانشگاه روی مفهوم «خِرَد خود بنیاد» ایستاده است. تأسیس دانشگاه مدرن به معنای نهادینه شدن خِرَد خود بنیاد انسان است. آن موقع در آلمان گروه‌های مذهبی ژئوئیت­ بر مدارس و دانشگاه­های سنتی و دانشکده­های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان  یسوعیان (فرقه­ ای از مسیحیت )بودند که بربخش بزرگی از  دانشگاه­های اروپا سیطره یافته بودند. کانت دانشکده­های تحت نفوذ آنها را  دانشکده­های فرادست‌ می‌نامد.

در این دانشکده‌ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه باید مبتنی­ بر عقل خود بنیاد باشد. سایۀ حجیت‌های (اتوریته‌های )غیرعقلی بر دانشگاه،  او را از دانشگاه بودن ساقط می­کند. کانت بر دانشکده فلسفه تأکید دارد  که در آن زمان‌ می‌خواست خودش را از این سلطۀ معرفتی بر دپارتمان­ها و فعالیت­های آموزشی و تحقیقاتی دانشگاه‌ها رهایی ببخشد. پس به تعبیر کانت، دانشکده فلسفه، دانشکده فرودستی است که می­خواهد حقیقتاً دانشکده باشد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد.

منظور از عقل خود بنیاد یعنی عقلی که انسان با استقلال کامل، عقلانیت بورزد و تعهد ذهنی اش فقط به نتایج غیر قابل پیش بینی عقلانیت باشد. نه تعهد به چیز دیگر. هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­ جویی بکند. به نظر کانت، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد، ابراز وجود می­کند و از این رهگذر است که نخبگانی تربیت ‌ می‌شود که برای حل مسائل مختلف جامعه، به عقلانیت رجوع بکنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل ودانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی می‌شود. بدین ترتیب باب نظریه‌پردازی‌های جدی در ارتباط با دانشگاه مدرن از قرن نوزده گشوده شد.

هومبولت (1809 )نیز در اوایل قرن نوزده همین پروژه را دنبال‌ می‌کند. او در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین»  دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی‌ می‌کند. دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر هومبولت، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت، دیگر علم نیست بلکه «ناعلم» است.  پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد.علم قابل فروکاسته شدن به اهداف دولتی نیست و حتی قابل تحویل به پسند جامعه نیست.

گوهر علم، اکتشاف است. علم از جنس پیدا کردن است. یافته‌های علمی دست من وتو نیست. حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی  موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست پس به طریق اولی‌ نمی‌تواند به چارچوبهای عقیدتی ومذهبی وایدئولوژیک و خواست قدرت، موکول وموقوف بشود. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب  قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند.

دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن،  در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. در آن جوامع قبل از اینکه دانشگاه بتواند از تحول مدارس ونهادهای آموزشی سنتی  توسعه پیدا بکند، تجربۀ مدرنیته از متن نهادها وزیست شهری آغاز شده بود. شهر‌های جدید اروپایی، الگوی متنوعی از زیست اجتماعی بودند. ریخت‌شناسی تازه ای داشتند،  میدان تازه ای از نیروها وگروه‌های اجتماعی جدید  در این  شهر‌های جدید شکل گرفته بود. مناسبات تولید در این شهرها متفاوت با مناسبات روستایی و ایلی بود. ترکیب پایگاه‌ها و طبقات جدید اجتماعی، تحول یافته بود و فرهنگ و سبک زندگی نوپدیدی به میان آمده بود.

لابد کتاب تجربه مدرنیته مارشال برمن را که مراد فرهادپور ترجمه کرده  است خوانده  اید. آنجا توضیح می‌دهد تجربه شهر یعنی چه؟ تجربه مدرنیته در یک شهر مدرن چطور صورت می‌گیرد. سبک زندگی و اسلوب اندیشیدن عوض‌ می‌شود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شود. در شهر‌های جدید بود که  حسّ سوژگی به بشر دست داد. انسان بعنوان فاعل شناسا و کارگزار عالم، قد برمی‌افرازد. انسانی که هم مسئول شناسایی عالم است و هم مسئول تغییر عالم. دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین  و این نظام جدید دانایی است.

در جوامعی مانند ایران این نوع فرایند، اتفاق نیفتاد. ما دانشگاه را از آن سوی آبها خریدیم. می‌شود گفت دانشگاه را وارد کردیم یا ساختمان‌هایی بعنوان دانشگاه ایجاد کردیم ولی این تجربۀ مدرنیته و حس سوژگی را مثل اروپایی‌ها طی وتجربه وزیست نکردیم.. این پروسه را نداشتیم، چیزی که در ایران اتفاق افتاد بیشتر پروژۀ مدرنیزاسیون بود تا پروسۀ مدرنیته. ورود یا خرید دانشگاه جزوی از برنامه مدرنیزاسیون دولتی بود. ما پروژه و برنامۀ مدرنیزاسیون داشتیم  که از دوره پهلوی اول بطور بارزی خودش را نشان داد، نه پروسه ای درونزا از تجربه مدرنیته. وانگهی  پروژه مدرنیزاسیون ما هم از نوع دولتی معیوبش بود. البته اگر این هم نبود شاید بدتر هم‌ می‌شد. به هر حال با انواع مشکلات،  نوسازی‌هایی آغاز شد اما این کارها بیش از اندازه دولتی و  آغشته به خودکامگی بود و کمتر درونزا وبا مشارکت همه گروه‌های اجتماعی. در نتیجه نتوانست زمینه ای خوب برای رشد تجربۀ مدرنیته در ایران فراهم بیاورد.

چند پارگی جامعۀ ایران وشکاف دولت -ملت

وضعیت «مابعد مدرن» ودو گرایش متمایز در آن

…اکنون به بحث اصلی بر‌ می‌گردم.  مدرنیتۀ غربی چنان ضریبی از تحولات را با خود داشت که به «وضعیت مابعد مدرن» انجامید، به بیان دیگر‌ می‌توان گفت مدرنیته غربی چنان پرفشار بود که به یک وضعیت «مابعد مدرن»  وبه شرایط پست مدرن منتهی شد.

در اینجا لازم نیست دربارۀ عوامل مؤثر انتقال از وضع مدرن به وضع پسامدرن، زیاد وقت صرف کنیم. همه‌ می‌دانید که این عوامل از چه قرار بودند. فرایند توسعه به انباشت پیچیده‌ای از تقسیم کار اجتماعی و تمایز یافتگی انجامیده بود،  افزایش نهاد‌ها و عاملان، رشد بی‌سابقه فناوری اطلاعات و ارتباطات، جابه‌جایی سیال انسانها و اطلاعات و کالاها و اشیا از این سو به آن سو عالم، به هم پیوستن بازارها در مقیاس جهانی، ظهور اینترنت به عنوان فراقاره، مجازی شدن، رسانه‌ای شدن در حوزه بین‌المللی، انفجار اطلاعات و گسترش دانش و تفکر بشر، جهانی شدن و مانند آن ؛ همه وهمه  عوامل مؤثری بودند که این وضعیت مابعد مدرن را در دنیا بوجود آورده است، تقریباً از چند دهه گذشته شکل گرفته و همچنان مراحل خود را طی می‌کند. نکتۀ اصلی در شرایط پست مدرن این است که  مدرنیته به نقد در خود و بر خود ‌ می‌پردازد و از خود عبور ‌ می‌کند یا فراتر‌ می‌رود.

در این شرایط، شاهد دو گرایش عمده هستیم: گرایش نخست، مدرنیتۀ  انتقادی است، کسانی مثل اعضای مکتب فرانکفورت،  آدورنو، مارکوزه و هورکهایمر،‌هابرماس، لویی آلتوسر، آنتونیو گرامشی ؛ «مدرنیته انتقادی» را نمایندگی می‌کنند. گرایش دوم که اساساً از این مدرنیته انتقادی هم می‌پرد وبه «مابعد مدرنیته»‌ می‌رسد، شامل رویکردهایی مانند پسا ساختارگرایی  است   وکسانی همچون  بودریار، لیوتار، فوکو، دلوز از جملۀ نمایندگان این گرایش دوم به شمار‌ می‌روند

پیش از آنکه بحث اصلی ام را ادامه بدهم لازم است یاداوری بکنم که در این میان جامعۀ ایران با وضعیت بحث‌انگیزی دست به گریبان بوده است. چرا؟ چون برنامه مدرنیزاسیون دولتی ما، از ابتدا  بسیار پرمناقشه شد، تجربۀ مدرنیتۀ درونزای نیرومندی هم در اعماق جامعه جریان نیافت. آن وضعیت را که در اروپا روان شد ما نداشتیم.  نوسازی عصر پهلوی به خودکامگی وفساد  وناموزونی دچار آمد و نتوانست مشارکت درونزای گروه‌های اجتماعی را در برنامه تجدد وپیشرفت همراه بکند. در عصر انقلاب اسلامی نیز با اساس مدرنیتۀ غربی به عنوان یک تجربه، به صورت انفعالی وستیزه جویانه درافتادیم و اجازه هم ندادیم تجربۀ بدیلی از تجدد وپیشرفت درونزا با آزادمنشی ومشارکت تمام گروه‌ها و از طریق بازی منصفانه، فرصت رشد وتوسعه پیدا بکند و حسرت وادعای گذشته  در سر پروراندیم واز آن ایدئولوژی دولتی ساختیم ومجال را برای گروه‌های اجتماعی تنگ کردیم.

جامعۀ ما الان در وضعیت چندپارگی است. بنده در جایی بحثی کرده ام که ما روی گسلهای جامعه‌شناسی  و معرفت‌شناسی زندگی می‌کنیم. یکی از آن چندپارگی‌ها این است که تکه‌هایی از جامعۀ ما، با تجربه‌های نیم‌بندی از مدرنیته به دنیای مابعد مدرن پرتاپ می‌شود در حالی که  بخشهایی بزرگ ودیگر،  هنوز درگیر مناقشات بر سر مدرنیته هستند. هنوز بخش‌هایی دعوایشان بر سر مدرنیته تمام نشده است ودر دنیای افکار وعادات وباورهای پیشامدرن به سر‌ می‌برند اما بخشهایی به زمان مابعد مدرن گرایش دارند. این وضعیت به گمان بنده، یک شکاف  عظیم بوجود آورده  است.

نیروهایی که متأسفانه در بخش عظیمی از هیأت حاکمه و گروه‌های نفوذ و تصمیم گیری واقتدار هستند، به همراه  بخشهایی بزرگ از روستاها و مناطق محروم و حواشی شهرها وطبقات فرودست هنوز گرفتار قالب‌های ذهنی پیشامدرن و عادتواره‌ها و مناسباتی ماقبل تجدد هستند. اما بخشهایی از جامعه وگروه‌هایی جدید در میان جوانان وزنان و طبقات متوسط جدید شهری و تحصیلکرده‌ها،  میل به مدرنیّت وحتی میل به فراتر رفتن از مدرنیته دارند! به نظر بنده این گسلهای جامعه شناختی ومعرفتی وفرهنگی که شکاف دولت وملت نیز نمونه ای از آن است، برای ما از گسلهای زمین شناختی، خطرناک تر است وزلزله‌هایش زیانبارتر خواهد بود.

نظریه‌های دانشگاه پسامدرن

بار دیگر به ساقۀ اصلی بحث بر گردیم. به هر حال در دنیای پیشرو، درست مانند خود مدرنیته، دانشگاه نیز موضوع تأمل و بحث و مناظره بود. دانشگاه در جوامع آزاد، پیوسته محل بحث‌های بکر  و محل مناظرات عمیق در حوزۀ عمومی بوده است. همانطور که کانت، هومبولت، نیومن، کلارک کر، یاسپرس جزو متفکران ومحققانی به شمار‌ می‌روند که «دانشگاه دورۀ مدرنیتۀ متقدم» را نظریه‌پردازی کرده بودند. اندیشندگان و نویسندگانی مثل گرامشی، بوردیو، لیوتار، فوکو، ادوارد سعید، الوین گلدنر،‌هابرماس، ( وبر مبنای آرای او؛ کسانی چون دلنتی)، دلوز، دریدا و ریدینگز و دیگران نیز در باب «دانشگاه دورۀ مدرنیته متأخر انتقادی یا دورۀ مابعد مدرن» بحث کردند و به بحث و مفهوم‌سازی و نقد و گفتگو پرداختند. با این حساب ما در مباحثات دنیای آزاد پیشرو بر سر دانشگاه دو ایده داریم؛ ایدۀ نخست  از قرن 19 به میان آمد و مفهوم دانشگاه مدرن بود و یک ایدۀ تازه تر، مفهوم دانشگاه در دوره مدرنیته متأخر وانتقادی و یا دورۀ مابعد مدرن است.

نمونۀ مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن را در ریدینگز (1996)‌ می‌بینیم.  کتاب ایشان را احتمالا  خوانده اید. وی در کتاب «دانشگاه در معرض ویرانی»[i] بحث می‌کند که دانشگاه در معرض زوال است.  با انواع و اقسام مثال‌ها‌ می‌خواهد  شواهدی نشان بدهد که از نظر او اینها دانشگاه را به ویرانی سوق‌ می‌دهد. چرا؟ بنا به تحلیلی که ریدینگز دارد، دانشگاه اگر ناگزیر بشود که  به کارایی و بنگاه‌داری تقلیل پیدا بکند در معرض انهدام قرار‌ می‌گیرد. دانشگاهی که تمام فکر و ذکرش تدارک درآمدهای اختصاصی باشد، دانشگاه نیست و از دانشگاه بودن ساقط می‌شود. ریدینگز نمی‌گوید بنگاه‌داری بد است. کارایی بد است،  بلکه می‌گوید دانشگاه نباید به این کار چنان  آلوده بشود که از رسالتهای اصیل علمی وفکری ونقد وروشنگری  واکتشاف وخلاقیت بازبماند.

نمونۀ دیگر بوردیو است. وی در کتاب«انسان دانشگاهی»(2001)[ii] به نقد رادیکال از آموزش عالی فرانسه دست می‌زند. او بحث می‌کند که نظام آموزش دانشگاهی میدان نیروهاست و می‌تواند در خدمت بازتولید نابرابری‌های سرمایه فرهنگی باشد و از طریق نظام معانی مسلط، نوعی خشونت نمادین بوجود بیاورد. نظام سلطه معرفتی بر حوزۀ درس وبحث و آموزش و پژوهش  سبب‌ می‌شود که به تعبیر بوردیو، خشونتی بر افکار واذهان، اِعمال می‌شود. خشونتی که پلیس در خیابان نشان می‌دهد یا در زندان به کار‌ می‌رود خشونت فیزیکی است. اما خشونتی بدتر نیز هست که بر فضای یادگیری واندیشیدن و فهمیدن مستولی‌ می‌شود.

درواقع همچون دستگاه‌های سرکوب فیزیکی، یک دستگاه سلطۀ معرفتی هم در حوزۀ آموزش برپا‌ می‌شود. این همان خشونت نمادین  است که در کلاس درس ودر محیط یادگیری وتفکر  جریان پیدا می‌کند. چون معنایی انحصاری را می‌خواهد القا وتحمیل بکند  ومی خواهد معناهای دیگر وحاشیه ای ومخالف را از صحنه حذف بکند و یا به کنار بزند. آموزش دانشگاهی دچار زوال می‌شود، اگر فرصت خود تأملی برای دانشجویان فراهم نباشد. یادگیرنده ای که باید رفتار تأملی ( Reflective )پیش بگیرد، ما عملا از او‌ می‌خواهیم  که رفتار واکنشی غیر ارادی وناخودآگاه( Reflexive ) داشته باشد.

در این حالت، دانشجو مانند ساقۀ پایی تلقی‌ می‌شود که چکش رفلکس را ما می‌زنیم و او تکان‌ می‌خورد. امتحان هم که می‌گیریم، هدفمان اندازه گیری حافظه  و میزان تحریکات سطحی وانطباق او با ایدئولوژیهای مورد نظر ماست نه ارزشیابی توان اندیشیدن مستقل، تفکر  انتقادی وتحلیل وخلاقیت.  این درحالی است که به نظر بوردیو ،  فلسفۀ آموزش آن است که  برای  نسل آینده کمک بکند تا  توانایی تعریف خود و  قوّۀ تمایز بخشیدن[1] به خود را  به دست بیاورد. بوردیو نظام موجود آموزش دانشگاهی را در دنیای مابعد مدرن از این جهت مورد انتقاد قرار‌ می‌دهد.

مورد دیگر از متفکرانی که درباب دانشگاه در شرایط پست مدرن طرح بحث کرده اند، لیوتار است.  لیوتار کتابی با عنوان «شرایط مابعد مدرن» وبا عنوان فرعی «گزارشی دربارۀ دانش» دارد که در 1979 نوشته است و  ترجمه انگلیسی اش در 1984 منتشر شد[iii]. در ایران، ترجمه فارسی این کتاب با عنوان «وضعیت پست مدرن» وبه قلم حسینعلی نوذری انتشار یافت[iv]. به هرحال، این کتاب، کتاب مهمی است. فردریک جیمسون[2] بر آن  مقدمه نوشته  و دانشگاه منچستر چاپ کرده است. در این کتاب، لیوتار از دانشگاه، شالوده‌زدایی می‌کند، شالودۀ دانشگاه موجود را مورد بررسی انتقادی قرار می‌دهد. گزارشی نقادانه از  وضعیت دانش ارائه‌ می‌کند.

لیوتار توضیح می‌دهد که دانش در جامعه‌های ماشینی شده،  برای این است که تولید و  خرید و فروش و  مصرف بشود.  هدف مبادلۀ کالایی است. ارزشهای  مبادله ای بازار بر دانش  غلبه یافته است. درس‌ می‌دهیم تا حقوق بگیریم. مقاله‌ می‌نویسیم  تا ما را ارتقا بدهند. کتاب تولید‌ می‌کنیم تا بفروشیم و حق تألیف بگیریم.  پژوهش‌ می‌کنیم، تا گزارشی به کارفرما تحویل دهیم و حق الزحمه ای دریافت بکنیم و… به هر حال این مبادله به معنای کالایی کلمه و به صورت مبادلۀ ابزاری،  به نظر لیوتار،  دانش را با وضعیت بحرانی دچار کرده است.  دانش متوقف شده است از اینکه یک نهایت برای خودش باشد،  از اینکه یک غایت برای خودش باشد.[3]

لیوتار در فصل 12 کتابش( صفحات 47تا 53) به کارویژه‌های آموزشی دانشگاه‌ می‌پردازد وتوضیح‌ می‌دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار‌ می‌رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت وثروت برعهده بگیرد. نیروی متخصص برای بوروکراسی دولت یا بنگاه‌های کار در بازار تربیت بکند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد وروشنگری واکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست.

هر سه متفکری که برای نمونه به آنها استناد کردم، نگاه توأم با دلنگرانی به تنش‌های دانشگاه در وضعیت پسامدرن دارند، نویسندگان دیگری نیز درباب آخر وعاقبت دانشگاه در عصر مابعد مدرن اظهار نگرانی کرده اند. مانند راشکه(2003 )[v] که این موضوع را از زاویۀ انقلاب دیجیتالی مورد بحث قرار داده است. وبستر(2001)[vi] گمگشتگی اهداف دانشگاه‌های بریتانیا را در دنیای پست مدرن بررسی کرده است. اسلاوتر و لسلای( 1997 )[vii] سرمایه داری دانشگاهی را تحت عنوان کارافرینی ومابقی قضایا به تأمل گذاشته  اند.

اما در این میان محققانی مانند دلنتی در کتاب «دانش چالش آمیز؛ دانشگاه در جامعۀ دانش»( 2001 )[viii]، چشم‌اندازی از امید جستجو‌ می‌کنند. دلیلش آن است که دلنتی از آرای‌هابرماس استفاده کرده است.‌ می‌دانیم در حالی که متفکرانی مانند فوکو و لیوتار ودریدا، درگیر گسستهای پست مدرن هستند،‌هابرماس بیش از گسست، به تداوم‌ می‌اندیشد. به نظر او پروژۀ مدرنیته، هنوز پروژۀ ناتمام وقابل استمرار است. طرح ناتمام مدرنیته بدین معناست که هنوز باید به تفکر مدرن امیدوار بود وبه دانشگاه مدرن نیز همینطور.

هابرماس(1971)[ix] دانشگاه را از پشتوانه‌های اصلی  دموکراسی وخرد ارتباطی تلقی‌ می‌کند. دموکراسی وخرد ارتباطی دو عنصری هستند که‌هابرماس آنها را از کارمانده‌های  طرح ناتمام مدرنیته‌ می‌داند و  واجد این ارزش هستند که همچنان طلب وتمنا بشوند وچه یار ویاوری بهتر از دانشگاه برای دنبال کردن این رسالت.

چنین است که دلنتی امید‌ می‌بندد دانشگاه‌ها به پشتگرمی ظرفیتهای تفکری خود و به مدد تولید معنا وتولید رابطه بتوانند تغییر و تحول پیدا بکنند ودر دل توفان‌های مابعد مدرن همچنان مانند دورۀ مدرنیته، زندگی وحیات پرثمر داشته باشند و از بحران‌های عصر پسامدرن عبور بکنند. دانشگاهها قابلیت‌هایی دارند که می‌توانند مواجهۀ متأملانه با این بحرانها داشته باشند. به نقد خودشان بپردازند.

دانشگاه‌ها به نظر دلنتی همانطور که زمانی با نخبه پروری دربرابر تمامی خواهی ایستادند وزمانی هم با آموزش‌های فراگیر مردمی به گونه ای دیگر به دموکراسی وارزشهای مدرن آزادی وبرابری مدد رساندند، در زمان مابعد مدرن هم روزنۀ امیدی برای پشتیبانی از جامعۀ مدنی وحوزۀ عمومی وگفتمانهای آن به شمار‌ می‌روند.

دلنتی توضیح می‌دهد که دانشگاهها‌ می‌توانند از طریق کنش ارتباطی،  ارتقاء پیدا بکنند. کنش ارتباطی مستلزم فهم ظرفیتهایی است که در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارد. جهان ارتباطی، بسیار وسیع تر از  دولت یا بازار کار است، دانشگاه می‌تواند به متن شهر، حوزه عمومی، به فرهنگ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی وفضاهای مجازی چشم بدوزد وبا این ساحتهای متنوع ارتباط برقرار بکند.

در فصل پنجم کتابش توضیح‌ می‌دهد که  دانشگاه محتوایی پرتنش دارد. تا حالا نوعا چنین انتظار‌ می‌رفت که دانشگاه‌ها در  تعادل کار‌ می‌کنند. هیأت علمی در یک وضعیت متعادل کار‌ می‌کند، دانشجو در وضع متعادلی درس‌ می‌خواند، وضع بودجۀ دانشگاه، استقلال دانشگاه وتحقیقات وآزادی علمی همه در یک شرایط متعارف ومتعادل پیش‌ می‌رفت.  اما در شرایط پست مدرن،  همۀ اینها پر تنش شده است ودانشگاه باید این تنشها را پشت سر بگذارد، این نیازمند تفکر پیچیده، مدیریت تعارض نگر  و کنش تعاملی دانشگاه با جهان اجتماعی وسیعی بسیار فراتر از بوروکراسی دولت یا بنگاه‌های کسب وکار  است.

اینجاست که باز شدن درهای دانشگاه ‌ها به جامعه به میان‌ می‌آید، فرایند دموکراتیزاسیون دانش و یادگیری  وخود تأملی مطرح میشود، فوق برنامه‌ها اهمیت پیدا‌ می‌کند، آموزشهای آزاد،  انعطاف‌ پذیری و تنوع دوره‌ها  و برنامه‌های دانشگاهی لازم‌ می‌آید. دانشگاه‌ها نیاز دارند  نه تنها در وسیله‌ها وروشهای نیل به اهداف، بلکه در خود هدف‌هایشان  بازاندیشی بکنند وگرنه به موزه‌های آموزشی مبدل‌ می‌شوند.  با قالبهای ذهنی دیروزی وپریروزی‌ نمی‌شود دانشگاه امروز را اداره کردو تصویری از دانشگاه فردا داشت.

تحول در ساختار،سازمان، ارزش‌ها ومأموریت دانشگاه‌ها

صورت بندی‌های دیروزی و مرسوم دانشگاهی،  امروز‌ نمی‌توانند توضیح بدهند که دانشگاه‌ها چگونه کار‌ می‌کنند  وچگونه اداره‌ می‌شوند. مدیران دانشگاهی در این شرایط  به تغییر قالب‌های ذهنی، به تغییر پارادایم‌ها، به تغییر انگاره‌ها  وبه نقد  بن‌انگاره‌ها نیاز دارند تا افق تحولات جاری وآتی دانشگاه را بفهمند. با توجه به محدودیت وقت در پایان عرایضم سعی‌ می‌کنم با چند جدول، برخی از  صورت بندی‌های مرسوم دانشگاهی را  با افق تحولات جاری وآتی دانشگاه  در  هفت مؤلفه همسنجی بکنم. این هفت مؤلفه عبارت اند از:1. ساختار و اختیارات، 2.سازمان کار ومدیریت، 3.ارزشهای سازمانی، 4.مأموریت، 5.کارویژه‌های دانشگاهی مانند آموزش،  پژوهش وخدمات دانشی به جامعه، 6.استاد ودانشجو، 7.برنامه‌ها.

1.ساختار اختیارات

در ساختار و اختیارات، دانشگاه امروزی بیش از هر زمان دیگر نیاز به «خود –تنظیمی» و «خود –راهبری» به  جای «دیگر- تنظیم بودن» دارد. دانشگاه امروز لازم‌ می‌بیند از یک دوگانۀ متعارف فراتر برود، دوگانه ای که چنین القا‌ می‌کند که دانشگاه یا باید به  حاشیه‌داری دولتی تن بدهد  یا راه سرمایه‌داری دانشگاهی  وبنگاه داری دانشگاهی پیش بگیرد. اما دانشگاه‌ می‌تواند خود را از این دوگانۀ گمراه کننده خلاصی بدهد. در اینجاست که افقی از تعاملات خلاق با جهان اجتماعی  وکنش ارتباطی گستردۀ دانشگاه با حوزۀ عمومی وفرهنگ به میان‌ می‌آید.

ساختارهای خشک و وظیفه گرای دانشگاهی که با فضاهای واقعی درون وبیرون دانشگاه جامعه بیگانه است،‌ نمی‌تواند مناسب برای دنیای امروز باشد. نیاز به  ساختارهای پیچیدۀ منعطف و افقی است. ساختارهایی که با فضا‌ها آشنا هستند. ساختار باید بتواند مرتب با  فضاهای درون وبیرون تعامل بکند. فضا یعنی جو گروه‌های دانشگاهی،  یعنی فرهنگ سازمانی، فرهنگ دانشجویی، کیفیت زندگی کاری هیأت علمی،  زندگی علمی، فوق برنامه‌ها،  ارتباطات، مراودات، حوزۀ عمومی علم، «زیست- جهان» جامعه وگستره‌های جهانی دانش.

ژیژک نمونۀ فضاست. او رادیکال ترین انتقادات ومچ گیری را از ساختارهای رسمی دانشگاهی انجام‌ می‌دهد اما گاهی به طنز گفته‌ می‌شود که بیش از خود دانشگاهیان رسمی تمام وقت دانشگاهی، در پردیس‌های دانشگاهی نطق آتشین‌ می‌کند ومخاطب دانشجویی دارد وغبطۀ خود دانشگاهیان را بر‌ می‌انگیزد. مهم نیست که مباحث او چقدر از نظر من وشما واز دیدگاه روشمند علمی عمیق وجدی است. واقعیت این است که او بخشی از تکثر دنیای امروزی است. او نمایندۀ فضایی غیر رسمی است که خوشبختانه ساختارهای منعطف رسمی دانشگاهی آن را‌ می‌پذیرند وپس‌ نمی‌زنند. ساختارهای متمرکز عمودی و «دولت – بسته» ویا حتی «بازار –بسته »‌ نمی‌توانند چالاکی لازم برای تعامل خلاق وآزاد با این فضاها را داشته باشند.

2.سازمان کار ومدیریت

به جای سازمان‌های بوروکراتیک ومدیریتهای سلسله مراتبی و مرسوم، سازمانهای مسطح شبکه‌ای در پیش روی دانشگاه‌هاست. از  مکان‌ها  وپردیس‌های سنتی دانشگاهی، مرتباً  فیزیک زدایی‌ می‌شود. فرایندهای دانشگاهی روز به روز مجازی‌ می‌شوند. درک ذات باورانه از سازمان دانشگاهی، جای خود را  به روایت‌هایی از  سازمان دانشگاهی‌ می‌دهد که در حال ساخته شدن هستند. سازمان دانشگاه از روایت دانشگاهیان بر‌ می‌آید نه از ایدئولوژیهای دولت یا بازار. سیستم‌های بستۀ مدیریتی در حال تبدیل شدن به سیستم‌های باز هستند، سیستم‌هایی که با  «زیست-جهان» تعامل‌ می‌کنند. جهان زندگی دانشگاه، در متن دانشگاه، در میان هیأت علمی و دانشجویان وکارکنان است. راه این است که سیستمهای رسمی مدیریتی ومقرراتی دانشگاه  به طور مداوم با «زیست-جهان» دانشگاهی هم‌کنشی داشته باشند. امروزه به جای کنترل کیفیت،  خود- ارزیابی و هم- ارزیابی‌ می‌نشیند.

3.ارزش‌های سازمانی

ارزشهای سازمانیدانشگاه نیز در حال تغییر است. برای مثال در دانشگاه مرسوم انتظار‌ می‌رفت  که آدم‌های بزرگ دست به کارهای برجسته‌ای بزنند اما در افق تحولات آتی،  دانشگاهی‌ می‌بینیم که در آن آدم‌های کوچک و متوسط،  کارهای بر هم افزاینده ای  انجام‌ می‌دهند. دانشگاه فردا نه نخبه گرا به معنای پریروزی است ونه نخبه پرور به معنای دیروزی.  مثال دیگر از دگرگونی ارزشها، با ارزش شدن خود تغییر است. بر دنیای پیشامدرن، هراس از تغییر غلبه داشت. در دنیای مدرن، تغییر؛  عمدتا به سازگاری با  محیط تحویل شد. اما دنیای مابعد مدرن به چیزی فراتر از این میل دارد ؛ به تحول در بن انگاره‌ها و خلق محیط‌های تازه ونوپدید.

تمرکزگرایی معرفتی به شکل قدیمی و حتی به صورت خفیّ ِ مدرن آن، دیگر یک ارزش به شمار‌ نمی‌رود. روز به روز از معرفت، تمرکززدایی ‌ می‌شود. به جای اینکه ارزش در وحدت باشد، در پذیرش کثرت وسهیم شدن در کثرت است. دانشگاه، معرّف یک کلّیت نیست؛ حال چه این کلّیت، ایدئولوژی دولتی باشد و چه حتی میراث فرهنگی جامعه. دانشگاه، وضعیتی از  آنارشی منظم و پویاست. وحدتش کثرت آلود است.

4.مأموریت

افکار پیشروِ دنیای امروز، دانشگاه را به جای  تبدیل شدن به دستگاهی ایدئولوژیک برای دولت یا ملت و غیر آن،  همچون سازمانی هوشمند، یادگیرنده، خلاق،  پویا و چالاک‌ می‌خواهد.  عقلانیت ابزاری مورد نقد قرار‌ می‌گیرد، عقلانیت ارتباطی، خواسته می‌شود. اگر در گذشته وظیفه اصلی دانشگاه ،  انتقال دانش یا انتقال فرهنگ تلقی‌ می‌شد، امروز انتظار‌ می‌رود دانشگاه منشأ تحول فکری و  تحول اجتماعی وبازتولید معنا باشد. دانشگاه آینده، کافی نیست که به حل مسئله‌ها  بسنده بکند بلکه انتظار‌ می‌رود  طرح مسئله بکند، تکثیر مسئله بکند، پرسش افکنی ومسأله گشایی بکند، سؤال  ایجاد بکند. به جای پراگماتیسم دانشگاهی، تحول‌خواهی دانشگاهی اهمیت‌ می‌یابد.

طر‌ح‌های پژوهشی در دانشگاه مرسوم، یا وظیفه‌گرایانه و مبتنی بر مزد بگیری دولتی بود یا استادان به  پیمانکارانی برای کارفرمایان محلی وملی وبین المللی  تبدیل‌ می‌شدند. اما دنیای امروز معطوف به برنامه‌های پژوهشی خلاق گروه‌ها ودپارتمانها وحلقه‌ها واجتماعات علمی است که مکتب‌های علمی متنوع از آن نشأت‌ می‌گیرد. پاسخگویی اجتماعی دانشگاهیان به متن جامعه و به نهادهای شهری وحوزۀ عمومی در سطوح محلی وملی وجهانی  مرجوع ‌ می‌شود.

دانشگاه آینده

 دانشگاه امروز و فردا، دانشگاهی متفاوت با دیروز است

5. کارویژه‌های دانشگاه آینده

کارویژه‌های دانشگاه در چشم انداز آینده چیست؟ ابتدا به کارویژه‌های پژوهشی وخدمات دانشی دانشگاه  اشاره بکنم. دانشگاه مکان دانش ونهاد دانش است. اما کار او تنها این نیست  که دانش ابزاری بازتولید بکند. بلکه از او انتظار خلاقیت و شالوده زایی و بازاندیشی در دانش‌ می‌رود. اساساً دانش دیگر صرفاً سیستمی از اطلاعات و تکنیک‌ها در انحصار نخبگان  تلقی‌ نمی‌شود، امروزه دانش یعنی ظرفیت شناختی وتأملیِ کلّ جامعه.

پس دانشگاه وقتی دانشگاه هست که بتواند ظرفیت شناختی جامعه، ظرفیت تأمل گری و انتقاد جامعه را ارتقا بدهد. ظرفیت معنا سازی را افزایش وتعمیم ببخشد. توانمندیهای  تفهّم وتفسیر عاملان اجتماعی را افزایش بدهد. ظرفیتهای کنش کلامی وارتباطی را تسهیل بکند. علایق شناختی را تنها به شناخت ابزاری تقلیل ندهد بلکه علایق شناختی انتقادی ورهاساز مردمان را بیدار وتقویت بکند. دانشگاه برای این خواسته‌ نمی‌شود که فقط دانش تخصصی تولید بکند، بلکه تولید معنا  و تولید ارتباط هم از او انتظار‌ می‌رود. دانش کنترل کافی نیست، دانش رهایی لازم است.

از سوی دیگر، مصرف منفعلانه دانش، امروزه جای خود را به مصرف کنشمندانه‌ می‌دهد. مصرف‌کننده دنیای مابعد مدرن، چیزی بیش از مصرف‌کنندۀ مدرن است.  مصرف‌کنندۀ مدرن نوعاً مصرف‌کننده ای منفعل بود. کاربرد دانش نیز منفعلانه بود. دانشجو در کلاس سخنرانی گوش‌ می‌داد وحفظ‌ می‌کرد. خواننده‌ می‌خواند ونیت مؤلف را‌ می‌جست. مردم کالاهای حاصل از علم را مصرف‌ می‌کردند. اما سولومون ( 2007 )در کتاب «رفتار مصرف‌کننده»[x] می‌گوید مصرف‌کنندۀ مابعد مدرن‌ می‌خواهد به مصرفش معنا بدهد، نقش هویت وتمایز خودش را بر سبک مصرف بزند. مصرف خلاقانه  می‌خواهد. مصرفی که فکورانه است، مصرفی که متأملانه است.

در حوزۀ مصرف دانش،  این مصرف خلاق بدان معناست که ما در جریان کاربرد دانش دیگران ومصرف ذخیرۀ دانش بشری،  دانش ضمنی فرهنگی واجتماعی ومحلی خود با دانش آشکار بیامیزیم، دانش ضمنی از متن زندگی  وتجارب زیسته و فرهنگ و  اجتماع ما، ویژگی‌های ما، مسئله‌های ما و تاریخ ما بر آمده است. بدین طریق است که  در دانش جهانی سهیم می‌شویم.  این یعنی سهیم شدن تجربیات زیستۀ خاص محلی ما  در دانش جهانی. این یعنی ورود خودفهمی‌های شغلی و محله ای و شهری و هویتی ما  به ذخیره دانش بشری.  این است بومی شدن درونزای دانش، نه اینکه علم را  به نام بومی کردن، «نا علم» بکنیم و از او شیر بی یال و دم واشکمی بسازیم. علم جهانی از طریق مصرف خلاقانه، فکورانه و فهیمانۀ ما می‌شود علم «جهانی- محلی».

مسیر خطی علم از دانشگاه به بیرون، جای خود را به یک وضعیت غیر خطی حلقه ای وبلکه شبکه ای‌ می‌دهد.  علم؛ «هم –ساختۀ» دانشگاه و غیردانشگاه است، «هم –ساختۀ» پژوهشگر و کاربر، دانشگاه و صنعت،  دانشگاه و  فرهنگ، حوزه خصوصی و عمومی، و نظریه‌پردازی و فناوری است. فناوری ماهیت دانش را عوض می‌کند نه اینکه فناوری فقط ابزار باشد.  ساختار درختی دانش جای خود را به ساختار شبکه‌ای‌ می‌دهد. امروز در دانشگاه ام آی تی،  تحقیقات علوم اجتماعی صورت‌ می‌گیرد. نمونه اش  مجموعۀ مکارتی است.[xi] دیگر، ساختار درختی رشته‌ها به درد‌ نمی‌خورد، علوم انسانی واجتماعی  با هنر و علوم پایه و فنی –مهندسی وپزشکی وجز آن،  حالت شبکه‌ای دارد. چند رشته‌ها و میان رشته‌ها وماورای رشته‌ها وفرا رشته‌ها در حال رشد است.

صورت‌بندی‌های مرسوم «علم نرمال»، علم سبک یک و  سرمشق اثبات‌گرایی در حال دگرگونی است. در افق تحولات، الگویی دیگر از علم ورزی به میان آمده است که به آن  علم پسانرمال، علم سبک دو و علم مابعد اثبات‌گرایی گفته می‌شود. علم همچون تافته‌ای جدا بافته و جزیره‌ای نیست. ساختارهای واقعاً موجودی که علم در آن تولید، مبادله و بهره‌برداری می‌شود، ساختارهایی شبکه‌ای هستند، آن هم نه شبکه‌ای صرفاً از انسان‌ها بلکه شبکه‌ای انسانی و اجتماعی و فنی، و شبکه‌ای از آدم‌ها و نهادها و اشیاء. علم در شبکه‌ای توسعه پیدا می‌کند که فقط منحصر به انسان‌ها نیست، علم در شبکه ناهمگن و نامتجانسی از آدمها و نهادها و روابط و اشیا و متنها و ابزارها و قوانین و هنجارها و… زندگی و عمل می‌کند. هر موقعیتی از انسان – انسان، انسان- اشیاء، اشیاء – اشیاء  می‌تواند تکه‌ای از داستان علم باشد.

اکنون در این وقت محدود، اندکی هم به کارویژه‌های آموزشی دانشگاه اشاره بکنم. دانشگاه  کارخانه نیست تا آدم‌هایی بسازد که ایدئولوژیهای دولتی یا بازاری برایش سفارش‌ می‌دهد. دانشگاه محل رشد استعدادهای بی پایان وناشناختۀ بشری است. از آموزش دانشگاهی انتظار‌ می‌رود که پلتفرمی برای یادگیری فعال ومشارکتی نسلهای جدید دانایی باشد،  پلتفرمی برای  رشد قابلیتهای ناشناختۀ  بشری و خلاقیت‌های متنوع باشد.

کافی نیست که دانشگاه، صرفا  تربیت نیروی متخصص برای دولت یا برای بازار بکند، چشمها دوخته شده است تا از دل آموزش دانشگاهی، ارتقای کیفیت زندگی  وتعالی شهروندی اجتماعی و مشارکت اجتماعی وشایستگیهای کانونی مانند تفکر انتقادی و  دیگر پذیری بیرون بیاید. کارآفرینی دانش آموختگان دانشگاه، کمترین ثمرۀ آموزش دانشگاهی است. از دانش آموختۀ دانشگاهی انتظار بیش از این ‌ می‌رود، انتظار‌ می‌رود ارزش آفرینی نیز بکند،نقد وروشنگری بکند، تغییر ورهایی بخواهد، در صلح جهانی و شهروندی و محیط زیست و فرهنگ دموکراسی وبرابری وعدم خشونت سهیم بشود.  یادگیری تک حلقه‌ای به یادگیری چند حلقه‌ای  و به یادگیری چگونه آموختن ارتقا پیدا ‌ می‌کند.

6. استاد ودانشجوی آینده

در صورت‌بندی مرسوم،  استاد پخش‌کننده و توزیع‌کننده دانش است اما در افق تحولات، استادی فرهیخته جستجو‌ می‌شود که تسهیل گر میدان تجربه‌های یادگیری وتفکر و بازآفرینی دانش است. استادی که  بحث و جدل را تسهیل می‌کنند. محیط آموختن ایجاد می‌کند، فرصت یادگیری توزیع‌ می‌کند نه توزیع دانش. در صورت‌بندی مرسوم، پژوهشگر یا عملۀ دانش است یا پیمان‌کار دانش. در حالی که محقق دانشگاهی امروز وفردا، باید سازندۀ دانایی وتفکر ومعنا باشد. دانشجو، دستگاه ضبط و پخش و حداکثر حامل علایق شناختی صرفاً ابزاری نیست. علایق شناختی تفسیری وتفهمی وانتقادی دارد. چنانکه پیشتر عرض کردم، رشته‌ها به میان رشته‌ها بسط‌ می‌یابد.

 7.تحول مفهومی برنامه ریزی دانشگاهی

به جای برنامه‌های ابلاغی از مرکز و بالا، دانشگاه امروز وفردا نیازمند ابتکارات درونی وخلاقیتها و نیازمند مشارکت و تعاملات و مجاب شدگی دانشگاهیان،  و توافق‌های اختلافی آنهاست. راهبردهای دانشگاهی دیگر‌ نمی‌تواند از نوع خطی یا حداکثر انطباقی باشد. توضیح مختصری برای یاداوری عرض‌ می‌کنم. چافی( 1998 )[xii] سه نوع راهبرد را از هم متمایز‌ می‌کند. نوع اول، راهبرد خطی است. این نوع راهبرد‌ می‌گوید؛ هدف را تعریف کن، اجرا کن، خطی برو جلو، بعد ارزیابی ‌کن. نوع دوم راهبرد انطباقی است. این نوع راهبرد می‌گوید هدف باید منطبق با محیط باشد، باید مرتب با محیط  مراوده بکنید وخود را با آن سازگار سازید. دانشگاه امروز، نهاد انفجار دانایی ومعانی واندیشۀ میان ذهنی بشر است.

برنامۀ چنین دانشگاهی‌ نمی‌تواند خطی ویا حتی انطباقی باشد. انطباق با محیط، سقف تواناییهای یک موجود متفکر نیست. برای چنین موجودی باید به سراغ راهبرد از نوع تعبیری رفت. راهبردی که مبتنی بر  تفسیر وانتقاد دانشگاهیان و ذی نفعان دانشگاهی است،  این راهبرد مبتنی بر فهم و نگرش عاملان است، برنامه باید  از تفسیر ونقادی دانشگاهیان در بیاید تا بتواند محیط را تغییر واعتلا بدهدو دنیاها ومناسبات بهتری برای زیستن تصور وخلق بکند، لازم است برنامه دانشگاه حاصل هم فهمی دانشگاهیان و ذی نفعان بیرونی آنها باشد. باید بر سر برنامه آن قدر بحث بکنیم تا بصورت یک فهم مشترک درآید، روایتی باشد که  همه بر سر آن هم داستان‌ می‌شویم.

هدف‌های لاک و مهر شده و متصلب خطی در دانشگاه جواب‌ نمی‌دهد، هدفهای دانشگاهی لازم است  بنا به سرشت ساختی -کارکردی دانشگاه امروز وفردا ؛ جهتگیریهای متحرک، منعطف، قابل بحث، باز، ویراست‌پذیر باشد، نتیجۀ فرایند جستجوی رضایتبخش دانشگاهیان وذی نفعان اجتماعی آنها باشد. به جای  برنامه‌ریزی برای آنها، برنامه‌ریزی خود آنها و با آنها باشد.

[1] Differentiation

[2] Jameson

[3] Knowledge is and will be produced in order to be sold it is and will be consumered in order to be valorized in a new production :in both cases ,the goal is exchange.Knowledge ceases to be an end in itself,….( Lyotard, 1984:4-5 )

[i] Readings, B. (1996) The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University.

[ii] Bourdieu.P(2001)Homo Academicus. Tr.Collier,P., UK: Polity.

[iii] Lyotard, J. F. (1979/1984) The Postmodern Condition: a Report On Knowledge, trans. G. Benninton and B. Massumi. Minneapolis: Uni of Minnesota Press.

[iv] لیوتار، ژان فرانسوا ( 1380 ) وضعیت پست مدرن. ترجمه حسینعلی نوذری، تهران: گام نو.

[v] Raschke, C. A. (2003) the digital revolution and the coming of the postmodern university. London and New York, Routledge falmer.

[vi] Webster, Frank (2001) The postmodern university? The loss of purpose in British universities, in Lax, Stephen (ed.) Access Denied in the Information Age, Hound mills: Basingstoke: Palgrave

[vii] Slaughter, S. And L. Leslie (1997) Academic Capitalism: Politics, Policies, And The Entrepreneurial University. Baltimore: Johns Hopkins University Press

[viii] Delanty , Gerard (2001 ) Challenging Knowledge; The University in the Knowledge Society. The Society for Research into Higher Education & Open University Press

[ix] Habermas, J. (1971) The University In A Democracy: Democratization Of The University, In Toward A Rational Society. London: Heinemann

[x] Solomon, Michael R. ,et al (2007) Consumer Behaviour: A European Perspective.US:prentice hall.
نیز در این رابطه بنگرید به:
Holt, Douglas B. (1997) “Poststructuralist Lifestyle Analysis: Conceptualizing the Social Patterning of Consumption in Postmodernity.” Journal of Consumer Research 23(March): 326-350.

[xi] بنگرید به : http://mitpress.mit.edu/main/home/default.asp

[xii] Chaffee, Ellen Earle( 1985) Three Models of strategy.Academy of Management Review.Vol. lO, No. 1. 89 – 98.