بررسی آراء و آورده‌های مقصود فراستخواه و آنچه برای عبور از قطبی‌سازی‌ها کرده است
فرهنگ هم میهن، 20 آبان 1402
دکتر فرزاد نعمتی، دبیر سرویس
یکی از مهمترین برنامه‌های علمی گروه «روندهای فکری» مرکز مطالعات استراتژیک خاورمیانه در یک دهه اخیر، گفت‌وگو با روشنفکران و دانشوران برجسته ایرانی بوده است. این گروه ذیل برنامه «در کجا ایستاده‌ایم»، تلاش کرده با اندیشمندان ایران چون داریوش آشوری و محسن رنانی گفت‌وگو کند تا دریابد در کجا ایستاده‌ایم و به کدام‌سو در حال حرکتیم. چندی پیش آخرین برنامه این گروه به بررسی «اندیشه، آورده و بایسته‌های استاد مقصود فراستخواه در جهان فکر و فرهنگ ایرانی» اختصاص پیدا کرد.
در این نشست که با استقبال مخاطبان نیز همراه بود، مقصود فراستخواه؛ جامعه‌شناس و استاد برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی، نعمت‌الله فاضلی؛ انسان‌شناس، مصطفی مهرآیین؛ عضو هیئت‌علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، محمد ترکمان، تاریخ‌پژوه، کمال رضوی؛ پژوهشگر اجتماعی، سمیه توحیدلو؛ جامعه‌شناس، فریدون رحیم‌زاده؛ فلسفه‌پژوه و مختار نوری؛ پژوهشگر علوم سیاسی و مدیر گروه «روندهای فکری» حضور داشتند و به بررسی ابعاد گوناگون زیست فکری و کنش‌های روشنفکرانه مقصود فراستخواه پرداختند؛ روشنفکر و نویسنده‌ای که در دهه‌های اخیر آثاری ماندگار از خود بر جای گذاشته و استقبال عمومی گسترده از بسیاری آثار و وام‌گیری از مفاهیم برساخته او، نشان از تاثیرگذاری آرام و پیوسته‌اش در فاهمه عمومی جامعه ایران دارد.
فراستخواه متفکری در پی آواز حقیقت است که هر چه پیش‌تر آمده، به اهمیت گفت‌وگو و مشارکت مدنی در برساختن و نیل به حقیقت بیشتر پی برده و با پرهیز از قطبی‌سازی‌های رایج و غالب تعلق‌خاطرهای قبیله‌گونه فکری در میان فرهیختگان ایرانی کوشیده است در هنگامه این هیاهوها با مشی علمی و اعتدالی، امیدوارانه و واقع‌گرایانه، در میانه دانشگاه و جامعه، راهی به حقیقت و واقعیت امور بیابد تا از این مسیر، درمانی برای دردهای ایران بیابد. تاکید بسیاری از سخنرانان بر این وجه از کارنامه فراستخواه، گواهی است بر اینکه می‌توان به‌راستی او را جوینده فروتن حقیقت و پوینده دردمند ایران دانست. در ادامه، با توجه به محدودیت صفحه خلاصه‌ای از برخی سخنرانی‌های این نشست، تقدیم خوانندگان خواهد شد.
مقصود فراستخواه؛ چشم امیـدم به عاملیت‌هـای هوشمندانـه ایـرانـی
تقلاهای مطالعاتی و دانش‌آموزی من با چهار دوره قابل مفصل‌بندی هستند. در هر یک از این چهاردوره، با یک دوگانه‌‌ای مواجه بوده‌ام و در هر دوره مسئله‌مندی خاصی داشتم و برنامه مطالعاتی ویژه‌ای را نیز پیگیری می‌کردم، ضمن آنکه فضازمان هر چهاردوره، فضای ایران به‌عنوان یک واحد سرزمینی بوده است.
دوره اول؛ سنت و تجدد
دوره اول در دهه 60 و بخشی از دهه 70 شمسی است. دوگانه‌ام سنت و تجدد است. گاهی به‌جای تجدد و سنت ترجیح می‌دهم از عنوان تمدن و تجدد استفاده کنم. کمااینکه در کارهایم هم از این عنوان استفاده کرده‌ام. مسئله‌ام در این دوران این است که وضع فکر در ایران به یک بی‌تعادلی بحرانی رسیده است. یک علت آن هژمونیک شدن دین در چند دهه اخیر است زیرا در جهان امروزی منابع معناساز متعددی وجود دارد مانند عقلانیت انتقادی، علم، انسان‌گرایی و… معرفت دینی با این معرفت‌ها همسایگی نکرده بلکه بر آنها فائق شده است. راهبردی نیز که در این موضع دنبال کرده‌ام، صلح معرفت‌شناختی بوده است؛ گفت‌وگویی صلح‌آمیز و منطقی میان معرفت‌های دینی، علمی، عرفانی، هنری، فلسفی و… این گفت‌وگو پیش‌تر نبوده است و باید برای آن پروتکلی لحاظ کرد. پیرنگ معرفتی من در این دوره بیشتر فلسفی است. آثاری چون «دین، خرد، دانش»، «سرآغاز نواندیشی معاصر» و «تعریف مجدد دین» در این دوره نوشته شده‌اند.
دوره دوم؛ فرهنگ و توسعه
دوره دوم مربوط به دهه 70 و بخشی از دهه 80 است. دوگانه‌ام فرهنگ و توسعه است. مسئله‌ام نیز وضع فرهنگ عمومی و خلقیات ضدتوسعه در ایران است. ما مدام می‌خواهیم از سایه خود پیشی بگیریم اما این سایه ضد توسعه است. بنابراین باید نخست حجاب خلقیات‌مان را برطرف کنیم. من اینجا در پی تحلیل نهادی خلقیات بوده‌ام. در ضمن اندکی از خلقیات‌شناسی میراث جمالزاده فاصله گرفته‌ام و با تحلیل نهادی کوشیده‌ام جامعه‌شناسی تغییر را دنبال کنم. نتیجه‌ای که گرفته‌ام این است که این خلقیات در ذات ما ایرانیان نیست و نباید ذات‌باورانه به این خلقیات نگریست، بلکه با تحلیل نهادی باید به نقش ساختارها، نهادها و مسیر تاریخی‌مان توجه کرد. تاکید من در این دوره، یادگیری جمعی و کنش جمعی در نهادهای مدنی، فضاهای جمعی، اجتماعات محله‌ای، حرفه‌ها و صنوف به‌عنوان یک راه‌حل برای خلقیات ضدتوسعه است. این امر به‌وضوح در کتاب «ما ایرانیان» بیان شده است. پس‌زمینه مطالعاتم نیز مطالعات تاریخی، اجتماعی و انسان‌شناسی ایرانی و نهادگرایی نوین است.
دوره سوم؛ ساختار و عاملیت
در دوره سوم (دهه‌های80 و90) با دوگانه ساختار و عاملیت دست به گریبان هستم تا مسئله «درماندگی آموخته» در میان ایرانیان را بررسی کنم. نقطه کوری که به‌نظرم در این دوره ما دچار آن شده‌ایم، «امر اجتماعی» است. ما نسبت به امر اجتماعی نابینا شده‌ایم زیرا به‌شدت به امر سیاسی خیره شده‌ایم. راهبردی که در دوره سوم دنبال کرده‌ام، «رئالیسم عاملانه» است. یعنی ما بخشی از واقعیتی هستیم که درباره‌اش صحبت می‌کنیم. پس ما نیز با تفسیر، درک، تخیل، صور خیال و کنش‌مان می‌توانیم در بازساخته‌شدن واقعیت اجتماعی ایران شرکت کنیم و سهیم باشیم. اینجا اندکی از ترس و لرزهای دهه‌های 60 و 70 به سمت فلسفه‌های امید حرکت کرده‌ام و امید و اضطراب توأمان را تجربه و سعی می‌کنم از امید اجتماعی صورت‌بندی به دست بدهم. پس‌زمینه مطالعاتی‌ام، پویایی‌شناسی اجتماعی است.
در جامعه ایران پویایی‌هایی (محله، خیابان، سبک زندگی و حوزه عمومی) وجود دارد که از فهم آنها به‌دلیل خیره شدن بیش از حد به امر سیاسی غافل مانده‌ایم. «ذهن و همه چیز» در این دوره توسعه پیدا کرده است. البته بیشتر آثارم قبل از انتشار در قالب کتاب در محیط‌های کوچک‌تر مورد بحث و بررسی قرار گرفته‌اند؛ چه در کلاس‌ها و دورهمی‌های دوستانه تا سمینارها، گروه‌های کتابخوانی و… اصل سخنم در این کتاب این است که سرآغاز همه آغازها، آغازی است که در ذهن شبکه‌ای، جمعی، فردی و گروهی ما و در تفسیر ذهن از هستی شکل می‌گیرد. «مسئله ایران» نیز در همین دوره نوشته شده است. یکی از زیرپروژه‌های امر اجتماعی در ایران که در همین دوره بدان پرداخته‌ام، مسئله علم و دانشگاه در ایران است که کتاب‌هایی چون «سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران»، «تحولات بین‌نسلی در زندگی دانشگاهی ایران؛ مطالعه‌ای در سه نسل استادی»، «گاه و بیگاهی دانشگاه در ایران»، «استادان استاد چه کردند؛ تاریخ دارالمعلمین و دانشسرای عالی» و… است.
در اینجا گفته‌ام درست است که دانشگاه و علم جزو قلمرو مستعمره دولت شده و استقلال نهادی ندارند و آزادی آکادمیک وجود ندارد اما در عین حال، علم طرحی اجتماعی است که مردم به دنبال آن هستند؛ اینکه کودکان برای تعلیم به مدارس فرستاده می‌شوند یک استراتژی اجتماعی برای تقلیل مرارت‌هاست. نباید اینها را به کمی‌گرایی، مدرک‌گرایی، فساد علمی و… تقلیل داد. اینها یک سویه ماجراست. نیمه گمشده دیگری نیز در این اقبال به تحصیل باید دید که در آنها ظرفیت‌های تازه‌ای برای آینده ایران می‌توان یافت.
دوره چهارم؛ دولت-ملت
آخرین دوره از این ادوار چهارگانه، دهه 90 به‌بعد است. دوگانه من در این دوره، شکاف دولت و ملت است. این مسئله از آغاز در من بود اما در این دوره اخیر حساسیت بیشتری نسبت بدان پیدا کردم. مسئله‌ام اینجا این است که تاریخ با خطوط درشت برای ما بسیار مهم شده، از خطوط ریز تاریخ‌مان و از «تاریخ خرد» غافل شده‌ایم و می‌گوییم استبداد فابریک ایرانی است و… تاریخ درشت، تاریخ حماسه و شکست است؛ تاریخ قهرما‌ن‌ها و ضدقهرمان‌ها، تاریخ قاتلان یا شهیدان، تاریخ استبداد یا هرج‌ومرج. من قصد دارم از این خوانش عبور کنم و به «تاریخ جزئیات» و «تاریخ میان» بنگرم. راهبرد انتخابی من در این دوره، «عاملیت» است. رسیدم به اینکه در ایران دوگانه گیدنزی ساختار و عاملیت، به‌شکلی دیگر باید توضیح داده شود. در ایران انسان‌ها، گروه‌ها و اقدامات فردی و گروهی هوشمند اهمیت زیادی دارند؛ خود همین مرکز مطالعات خاورمیانه که ما اینک در آن حضور داریم، با این تعداد گروه‌های فعال علمی نمونه‌ای از این اقدامات هوشمند است.
مفهوم دیگری که در این دوره برایم اهمیت پیدا کرد، «بینانیت» است. طبق این مفهوم، حقیقت در میان است اما آن را در این‌سو و آن‌سو جست‌وجو می‌کنیم و مسائل را سیاه‌وسفید می‌بینیم؛ حال آنکه میانه و همان قسمت خاکستری، فربه‌تر و غنی‌تر است. گرفتاری دیگر ما در همین حوزه، تقدیرگرایی و «پارادایم فقدان» است که برای رهایی از آن به «پارادایم امکان» اندیشیده‌ام؛ اینکه بتوانیم حتی در درون فقدان‌ها، به امکان فکر کنیم و بدین‌طریق من به مفهوم «کنش مرزی» رسیدم که در کتاب «کنشگران مرزی» منعکس شده است. «اخلاق در ایران؛ بین زمین و آسمان» نیز یکی دیگر از آثار این دوره است.
دکتر مختار نوری، پژوهشگر علوم سیاسی
بیان من درخصوص فراستخواه ملهم از ایده «انسان دانشگاهی» پیر بوردیو، جامعه‌شناس فرانسوی ازیکسو و «دانشگاه فضیلتمند» جان نیکسن ازسوی‌دیگر است و تمام سعی من آن است تا بگویم فراستخواه نمونه برجسته انسان دانشگاهی فضیلتمند در جامعه علمی امروز ایران است. فراستخواه در زمره اندیشمندانی تلقی می‌شود که در چند حوزه پژوهشی فعالیت فکری داشته و به هر حوزه‌ای که ورود کرده، به گواه آثارش خوش درخشیده است. بااین‌حال، او دستگاه معرفتی خود را به جغرافیای سرزمینی ایران دوخته است تا گِرهی از مشکلات باز کند. فراستخواه در حوزه‌های مختلفی چون ایرانشناسی، فرهنگ و جامعه ایرانی، جامعه‌شناسی تاریخی و نهادی ایران، علم و آموزش و دانشگاه، اندیشه و نواندیشی دینی، مسائل اجتماعی ایرانی و دین و اخلاق به پژوهش‌های عمیقی دست زده است.
در هر یک از این حوزه‌ها نیز آثار قابل‌توجه و ماندگاری خلق کرده و برخی از آثار او به چاپ‌های متعددی نیز رسیده‌اند. همچنین فراستخواه به‌واسطه کوشش‌های علمی وسیع اش جوایز مختلفی چون جایزه ترویج علم، نشان دهخدا و جشنواره بین‌المللی فارابی را به‌خاطر فعالیت‌های میان‌رشته‌ای دریافت کرده است. نظریه کنشگران مرزی او که تلاشی استراتژیک برای برقراری گفت‌وگو میان جامعه و دولت در پهنه تاریخ معاصر ایران است، امروزه به مفهومی پرکاربرد، هم در میان جامعه، هم در میان دانشگاهیان و هم در میان سیاستمداران تبدیل شده است. درنتیجه، این کارنامه علمی و پربار فراستخواه، مرا بر آن داشت که او را نمونه برجسته‌ای از انسان دانشگاهی فضیلتمند بنامم.
چنانکه جان نیکسن در کتاب «به سوی دانشگاه فضیلتمند» بیان می‌کند، دانشگاه علاوه بر اینکه به‌مثابه فضایی برای یادگیری، آموزش و مشورت شناخته می‌شود، پرچمدار جامعه مدنی نیز به‌شمار می‌آید. برای نیکسن، نهاد دانشگاه هنگامی فضیلتمند تلقی می‌شود که در هر سه حوزه آموزش، پژوهش و روابط کاری دانشگاهی به‌صورت اخلاقی اداره شود. به‌سخن فنی‌تر، صداقت، احترام، اصالت و بزرگ‌منشی؛ چهار فضیلتی هستند که کاربست آنها در سه حوزه مذکور ما را به‌سمت دانشگاه فضیلتمند هدایت می‌کند. این مفاهیم را نباید صرفاً مفاهیمی شعاری و انتزاعی پنداشت، بلکه در آموزش، پژوهش و روابط کاری انسان دانشگاهی در نهادی مهم چون دانشگاه بسیار پرکار هستند. کارنامه مقصود فراستخواه در هر سه حوزه آموزش، پژوهش و روابط و تعاملات کاری با دانشجویان و اساتید را می‌توان مصداق بارز چنین صفات و فضایل اخلاقی دانست که نیکسن بر آن تمرکز کرده است. آموزش فراستخواه به گواه آنچه دانشجویان او بیان می‌دارند، همراه با دغدغه است و کوشش او ناظر بر آموزش خودآیینی به دانشجویان و علاقه‌مندان است.
در پژوهش‌ها و آثار علمی فراستخواه نیز دقت، توجه و درستکاری موج می‌زند و چاپ متعدد آثار او حاکی از چنین وضعیتی است. فراستخواه نه‌تنها در حوزه وظایف اصلی یعنی آموزش و پژوهش موفق بوده است، بلکه در حوزه روابط و تعاملات کاری در محیط‌های علمی با همکاران و دانشجویان نیز منطبق با ادبیات فضیلتمندانه نیکسون، سرشار از فضایل اخلاقی است؛ چنانکه همگان تواضع، خلوص و شفقت ایشان را ستایش می‌کنند. فراستخواه اگرچه اهل رفتارهای رادیکال در صفحه و صحنه دانشگاه نیست، اما مواضع، رفتار و بینش او سرشار از فضیلت شجاعت است و از بیان مسائل و چالش‌های جامعه ایرانی هیچ دلهره‌ای به خود راه نمی‌دهد. نهایتاً اینکه، مقصود فراستخواه، روشنفکر برجسته کشورمان با چنین منش و مرامی، پروژه و آثارش را متوجه یک مسئله کلیدی ساخته و آن چیزی جز توسعه جامعه ایرانی نیست و همه این مسائل او را ـ هم از حیث اخلاقی و هم علمی ـ شایسته احترام ساخته است. عمرش دراز باد
!
دکتر نعمت‌الله فاضلی، انسان‌شناس
دغدغه و مسئله مقصود فراستخواه، «ایران» است. من در ادامه می‌کوشم به این پرسش جواب بدهم که او مسئله ایران را چگونه صورت‌بندی می‌کند؟ فراستخواه تجسمی از ایران معاصر ماست. آنچه او خود آرزو دارد و در نوشته‌هایش درباره آن صحبت می‌کند، همان رئالیسم عاملانه است که در کتاب «مسئله ایران» پروراند و می‌توان آن را در کنار دو نحله واقع‌گرایی انتقادی و عقلانیت واقع‌گرا قرار داد. رئالیسم عاملانه ابداع فراستخواه است که از سر تفنن و با ور رفتن با واژه‌ها بیان نشده است بلکه محصول ده‌ها کتاب و مقاله و عمری 65ساله در مبارزه و کشاکش برای پیش‌بردن کاری و برافروختن شمعی برای تغییر و توسعه در جامعه ایران بوده است.
فراستخواه تاریخ معاصر ایران را به‌خوبی می‌شناسد، درگیر بسیاری از جریان‌های تاریخ معاصر نیز بوده و آنها را زیسته است. دغدغه کانونی او این است که چرا در 150 سال اخیر به‌رغم همه تقلاهایی که مردم ایران متحمل شدند، به تمام آرزوهای تاریخی خود دست نیافتند؟ و آنچه حاصل شد؛ مدرنتیه ناتمام، توسعه ناتمام، دانشگاه ناتمام و ناتمامی‌های دیگری است که پیش روی ماست. پس سوال این است که چرا ناتمام ماندیم؟
پاسخ فراستخواه بسیار جالب است. او برخلاف بسیاری از متفکران که ایدئولوژی خلق می‌کنند تا در پرتو آن همه‌چیز را توضیح بدهند، از ایدئولوژی‌سازی به‌شدت پرهیز می‌کند؛ چه مارکسیستی و چپ، چه مذهبی و اسلام سیاسی و چه لیبرال و ایرانشهری‌گری یا هر ایدئولوژی دیگری. او در پی ساختن نظام ایدئولوژیک برای فهم جامعه ایران نیست. او حتی یکی از موانع توسعه ایران را همین ایدئولوژی‌سازی‌ها می‌داند. برای برخی البته شاید این بدان معنا باشد که او پراکنده عمل کرده و سخن گفته است. قطعاً این ناشی از چند عامل است؛ نخست عدم اشراف به کلیت کارهای فراستخواه، سپس باور به این تصور که کسی می‌تواند حرف جدی بزند که آن حرف حامل یک ایدئولوژی باشد تا ما بتوانیم بگوییم او چپ است یا راست یا بنیادگرای دینی است و… فراستخواه در این دسته‌بندی‌ها نمی‌گنجد و به همین دلیل پراکنده دیده می‌شود. دلیل دیگر این بازنمایی نادرست از فراستخواه نیز این است که پروژه او را نمی‌پسندند.
فراستخواه ایدئولوژی خلق نمی‌کند تا در پرتو آن همه‌چیز را توضیح بدهد. او راه‌حل از پیش مشخصی نیز در آستین خود ندارد. در عوض می‌کوشد فرآیند واقعیت‌ها و تحولات جامعه ایران را بفهمد و از درون خود آنها مسئله را صورت‌بندی کند. این کار بسیار دشواری است؛ بسیار دشوارتر از ساختن ایدئولوژی‌ها.
واقعیت در ذات خود متکثر، گسترده، پیچیده و لایه‌لایه است و به تقلایی بیش از تقلای یک ایدئولوگ برای فهم و توضیح آن نیاز است. ایدئولوگ‌شدن بسیار ساده است. کافی است یک ایدئولوژی را بپذیرید و خطیب توانمندی نیز باشید.شریعتی و آل‌احمد نمونه چنین ایدئولوگ‌هایی هستند. فراستخواه‌شدن اما بسیار دشوار است. «غربزدگی» جلال محصولی صددرصد متأثر از چپ ایدئولوژیک است. شریعتی نیز ایدئولوگی بود که سوسیالیسم شیعی انقلابی را ایدئولوژی خود کرده بود و با خلاقیتی خاص، تمام هستی را با آن توضیح می‌داد. او نیازی به تحقیقات بیشتر نداشت، همانطور که جلال و همه ایدئولوگ‌های جهان ندارند. آنها لزومی نمی‌بینند سراغ واقعیت بروند تا دریابند چیست.
فراستخواه در فهم و توضیح ایران اما در هیچ‌کدام از این الگوهای ایدئولوژیک نمی‌گنجد. مسئله او فهم موانعی است که بر سر راه حرکت جامعه ایران پیش آمده است و می‌کوشد ـ ولو در حد یک میلی‌متر ـ در حرکت جامعه به جلو مؤثر باشد. او نه آرزواندیشی می‌کند و خیالبافی و نه درصدد تحمیل الگوی خود است. او نسخه نمی‌پیچد بلکه سراغ زوایای گوناگون جامعه از دانشگاه تا شهر، تا دین، سیاست، شیوه زندگی و خلقیات مردم می‌رود تا دریابد مسئله چیست؟ او مسئله‌شناس است.
تشخیص فراستخواه این است که ما صاحب یک منطقه بینا هستیم. در این منطقه، اتفاقات ایران رخ می‌دهد یا موانعی ایجاد می‌شود. این یک مبنای فلسفی، معرفت‌شناسی و روش‌شناختی دارد و فراستخواه در این بحث از فلسفه‌های بینافرهنگی متأثر است. در این ساحت، حقیقت بیناست. سه منطقه بینا وجود دارد؛ بین امروز و دیروزمان، (تاریخ معاصر و گذشته)، بین ایران امروز و جهان مدرن و سوم، بین نخبگان جامعه و توده‌های مردم. منطقه بینا، منطقه‌ای است که باید در آن اتفاقاتی رخ بدهد و در ایران به اندازه کافی رخ نداده است.
ما نتوانستیم گفت‌وگوی خلاقی بین دیروز و امروزمان تدارک ببینیم. فراستخواه البته در مبالغه‌کردن در فقدان‌ها بسیار محتاط است. در اینکه بگوید دچار فراموشی مطلق گذشته‌مان شدیم یا سنت را نفهمیدیم یا… او ادعاهای گزاف نمی‌کند بلکه می‌گوید به اندازه کافی این گفت‌وگو اتفاق نیفتاده است. درباره جهان مدرن نیز او بر آن است که ما ایرانیان به‌قدر کافی گفت‌وگوی خلاق، سازنده و پیش‌برنده نداشته‌ایم و درنهایت نخبگان ایرانی به‌مثابه جلوداران جامعه قادر نشدند با توده‌های مردم و همه جمعیت ایران ارتباطی مؤثر برقرار کنند و به مردم بینش و زبان عطا کنند. کل سخن فراستخواه این است که این منطقه بینا، منطقه پروبلماتیک ماست.
راهکار پیشنهادی فراستخواه با این صورت‌بندی چنین است؛ اگر به گذشته خود بازگردیم، می‌بینیم که ایران در دوران پیشرفت خود، قبل و بعد از اسلام، صاحب منطقه بینای فعالی بوده است. در این دوران، ایرانیان حقیقت را با همه وجوه متکثرش تجربه می‌کردند و توضیح می‌دادند. برای نمونه ابن‌سینا، فارابی، حافظ، سعدی و… توانستند در زمان خود این منطقه بینا را خلاق و سرشار کنند. فراستخواه مسئله معاصر ایران را نیز این می‌داند که بسیار تلاش کردیم و دستاوردهایی عظیم نیز داشتیم اما همچنان این ناتمامی، خشونت، بحران، فقر و جهل مقدس را شاهد هستیم. روی‌هم‌رفته، او فقدان‌ها را در کنار امکان‌ها می‌بیند.
دکتر مصطفی مهرآیین؛ جامعه‌شناس
من اینجا نمی‌خواهم به شرح و بررسی آثار دکتر فراستخواه بپردازم. آلتوسر معتقد بود، در برخورد با اندیشه‌ها چندان نیاز نیست که به شرح آنها پرداخت، بلکه سوال کلیدی این است که تاثیر آن اندیشه چیست؟ بنابراین پرسش این نیست که دین یا ادبیات چیست، بلکه این است که دین یا ادبیات چه می‌کند؟ اینجا هم پرسش من این است که فراستخواه چه کرده است؟
ژاک رانسیر، کتابی دارد به نام «استاد نادان». رانسیر، شاگرد آلتوسر بود و وقتی آلتوسر بحث نقش ایدئولوژی‌ها در استیضاح انسان‌ها را مطرح کرد، رانسیر از معدود همراهان او بود که از آلتوسر فاصله گرفت. این فاصله‌گیری به‌خوبی در کتاب «شب پرولترها» بیان شده است. از نظر رانسیر، کارگران و فرودستان آنگونه هم که آلتوسر می‌گفت در موقعیت‌های ایدئولوژیک گرفتار نیستند. رانسیر با جست‌وجو در آرشیوهای تاریخی نشان داد که کارگران روزنامه چاپ می‌کردند، کتاب می‌نوشتند، نقاشی می‌کردند و با هم جلسات گفت‌وگو داشتند؛ یعنی شب‌های کارگری، شب‌های رهایی‌بخشی بوده است. این ایده توجه رانسیر را به‌سوی شخصیتی به‌نام ژوزف ژاکاتو معطوف کرد که استاد ادبیات فرانسه است.
او هنگام بازگشت سلطنت به فرانسه، به هلند تبعید می‌شود و در دانشگاهی در هلند به‌عنوان استاد دانشگاه مشغول به‌کار می‌شود؛ استادی محبوب دانشجویان. مسئله او در امر تدریس اما این است که او هلندی بلد نیست و دانشجویانش فرانسه. یعنی استاد نادان می‌خواهد به مردم نادان درس بدهد و آموزش ممکن شود.
ژاکاتو در اینجا دست به دامان کتابی به‌نام «تلماک»، اثر فرانسوا فنلن می‌شود که دوزبانه هلندی و فرانسه است و ژاکاتو با دادن این کتاب به دانشجویان می‌خواهد آنها فرانسوی بیاموزند؛ هرچند امیدی به این امر ندارد. نتیجه حاصله اما خلاف تصور اوست و می‌بیند این دانشجویان بدون خطاهای فاحش، فرانسوی را آموخته‌اند. اینجا او این سوال را مطرح می‌کند: آیا خواستن شرط لازم برای توانستن بود؟ آیا همه انسان‌ها به‌طور بالقوه قادرند آنچه را دیگران کرده و فهمیده‌اند، بفهمند؟
تصور ژاکاتو، این انسان انقلابی فرانسوی این بود که خیر. کار دستچین‌کردن اطلاعات، داده‌ها و تبیین کار استادی است که وظیفه دارد ذهن انسان‌های نادان را به سمت دانسته‌های خودمان ببرد. رانسیر در کتابی دیگر به‌نام «تماشاگر رهایی‌یافته» این بحث را بسط می‌دهد که یکی از نقدهایی که به تئاتر می‌کنند این است که تماشاگر را منفعل می‌سازد؛ عده‌ای نمایش اجرا می‌کنند و تماشاگران نظیر احمق‌ها در حال تماشا هستند. این اصطلاح «احمق‌ها» از ژاکاتو است که می‌گوید، کار نظام آموزشی کودن‌سازی است.
به هر روی، پرسش این است که آیا تماشگر واقعاً منفعل است؟ رانسیر دو مثال نقض برای این گزاره را مطرح می‌کند. نخست در «ننه دلاور» برشت، تماشاگران در تئاتر مداخله می‌کنند و می‌گویند جنگ مطلقاً چیز خوبی نیست. آرتو نیز چنین است که تماشاگرانش را وارد صحنه می‌کند تا آنها هم بازی بکنند.
از نظر رانسیر جز این موارد نقض، منطق حاکم بر تئاتر بر نظام آموزشی نیز حکمفرماست. منطق نظام آموزشی برای استاد تعیین می‌شود و چنین است: فاصله بین علم استاد و جهل فرد نادان. بدبختانه استاد فقط به شرطی می‌تواند این فاصله بین دانایی خود و نادانی دانشجو را کم کند که مدام از نو آن را به وجود آورد. کار استاد، ایجاد نادانی است. فرد نادان در منطق آموزش صرفاً کسی نیست که از آنچه استاد می‌داند بی‌اطلاع است بلکه کسی است که نمی‌داند از چه چیزی بی‌اطلاع است یا چگونه باید از آن اطلاع یابد. به همین دلیل استادان همیشه یک گام جلوتر هستند و تصور استاد این است که اگرچه دانشجویان نیز مجموعه‌ای از دانستنی‌ها دارند اما من همیشه می‌توانم تشخیص بدهم که نادانی اینک چیست و آن را به دانشجویان آموزش بدهم. او همچنین کسی است که می‌داند دانش را چگونه، کجا و مطابق با کدام تشریفات به موضوع دانستن بدل کند زیرا درحقیقت هیچ فرد نادانی نیست که نقداً انبوهی از چیزها را نداند.
چیزی که فرد نادان ندارد، چیزی که شاگرد هرگز ندارد مگر اینکه خودش استاد شود، دانش نادانی است؛ شناخت درباره فاصله دقیقی که علم را از جهل جدا می‌کند. این همان چیزی است که دانشجو ندارد؛ دانش نادانی و نمی‌داند که گرفتار در موقعیت نادانی است. بنابراین دانایی نه مجموعه‌ای از شناخت‌ها که نوعی وضعیت است. نظام‌های سیاسی جامعه را به وضعیت نادانی، تحمیق و کودن‌سازی تبدیل می‌کنند و همواره در حال تبیین امور برای مردم نادان هستند. با چنین تفاسیری این شاگرد نیست که به استاد نیاز دارد، بلکه استاد و تبیین‌کننده است که به شاگرد نادان نیاز دارد. بدین معنا این استادان هستند که ناتوانند زیرا جز در نادانی شاگردان استاد نیستند. بنابراین تبیین یک اسطوره است که نظام دانشگاه آن را ساخته تا اصل کودن‌سازی را ممکن سازد. انقیاد زمانی ایجاد می‌شود که ذکاوت دانشجو در ذکاوت استاد گرفتار شود.
رانسیر البته از اساتید رهایی‌بخش نیز صحبت می‌کند. از نظر من، امثال مقصود فراستخواه از نمونه چنین اساتیدی هستند که به نظام دانشگاه به شکل انتقادی می‌اندیشند. او به‌سان رانسیر از نمونه اساتیدی است که کوشیده شاگرد را برهاند و مجبورش کند که به ذکاوت خودش متوسل شود. از نظر رانسیر، در چنین وضعیتی و اگر به ذکاوت شاگرد ایمان بیاوریم و ذکاوت به ضرورتی برای خویش بدل شود، می‌توانیم چیزی را که نمی‌دانیم تدریس کنیم. برای رهانیدن یک نادان باید خود رهاشده باشیم و به قدرت واقعی ذهن انسان واقف گشته باشیم؛ همان جمله معروف کانت درباره روشنگری در اشاره به جامعه‌ای که به دست خودش، توان عقلانی خود را واگذار کرده است و اساتید نیز در این واگذاری نقش دارند.
بنابراین اگر استاد اعتقاد داشته باشد که نادان می‌تواند فرا بگیرد و وادارش کند که توان خود را متحقق سازد، نادان می‌تواند خود به‌تنهایی چیزی را که استاد نمی‌داند، یاد بگیرد. این یک حلقه توانایی است همتای حلقه ناتوانی که در روش قدیم وجود داشت. خلاصه کلام آنکه چرخه رهایی باید در دانشگاه ایجاد شود و امثال فراستخواه ازجمله استادانی هستند که در این مسیر هستند: این استاد هیچ نمی‌داند بلکه از دانش جهل دست کشیده و بدین‌ترتیب استادی‌اش را از علم خود جدا ساخته است. او دانش خود را به شاگردان نمی‌آموزد بلکه فرمان می‌دهد خطر کنند و وارد انبوه چیزها و نشانه‌ها شوند، بگویند چه دیده‌اند و درباره چیزی که دیده‌اند، چه می‌اندیشند و آنها را راستی‌آزمایی کنند و اجازه دهند راستی‌آزمایی شود. استاد نادان با نابرابری هوش‌ها ناآشناست.
دیدگاهتان را بنویسید